A pedagogia tradicional é uma proposta de educação centrada no professor cuja função define-se por vigiar os alunos, aconselha-lhos, ensinar a matéria e corrigi-la. A metodologia decorrente de tal concepção tem como princípio a transmissão dos conhecimentos através da aula do professor, freqüentemente expositiva, numa seqüência pré-determinada e fixa, enfatiza a repetição de exercícios com exigências de memorização. Valoriza o conteúdo livresco e a quantidade. O professor fala, o aluno ouve e aprende. Não propicia ao sujeito que aprende um papel ativo na construção dessa aprendizagem, que é aceita como vinda de fora para dentro. Muitas vezes não leva em consideração o que a criança aprende fora da escola, seus esforços espontâneos, a construção coletiva. A figura do professor como detentor do saber é uma força motriz nessas escolas. A função primordial da escola, nesse modelo, é transmitir conhecimentos disciplinares para a formação geral do aluno, formação esta que o levará, ao inserir-se futuramente na sociedade, a optar por uma profissão valorizada. Na maioria das escolas essa prática pedagógica se caracteriza pela sobrecarga de informações que são veiculadas aos alunos, o que torna o processo de aquisição de conhecimento, muitas vezes burocratizado e destituído de significação. A postura da escola se caracteriza como conservadora. No processo de alfabetização, apóia-se principalmente nas técnicas para codificar ou decodificar a escrita. A escrita espontânea da criança em fase de alfabetização não é levada em conta, sendo a cartilha seqüencialmente seguida, a base do processo de alfabetização.
RENOVADA
A “pedagogia renovada” é uma concepção que inclui várias correntes que, de uma forma ou de outra, estão ligadas ao movimento da Escola Nova ou Escola Ativa. Tais correntes embora admitam divergências, assumem um mesmo princípio norteador de valorização do indivíduo como ser livre, ativo e social. O centro da atividade escolar não é o professor, nem os conteúdos disciplinares, mas sim o aluno, como ser ativo e curioso. O mais importante não é o ensino, mas o processo de aprendizagem. Em oposição à Escola Tradicional, a Escola Nova destaca o princípio de aprendizagem por descoberta e estabelece que a atitude de aprendizagem parte do interesse dos alunos, que, por sua vez, aprendem fundamentalmente pela experiência, pelo que descobrem por si mesmos. O professor é visto, então, como facilitador no processo de busca de conhecimento que deve partir do aluno.
Cabe ao professor organizar e coordenar as situações de aprendizagem, adaptando suas ações às características individuais dos alunos, para desenvolver suas capacidades e habilidades intelectuais.
A idéia de um ensino guiado pelo interesse dos alunos acabou, em muitos casos, por desconsiderar a necessidade de um trabalho planejado, perdendo-se de vista o que deve ser ensinado e aprendido. Essa tendência, que teve grande penetração no Brasil na década de 30, no âmbito do ensino pré-escolar (jardim da infância), até hoje influencia muitas práticas pedagogias.
TECNICISMO
Nos anos 70 desenvolveu-se acentuadamente o que se chamou de “tecnicismo educacional”, inspirado nas teorias behavioristas da aprendizagem e da abordagem sistêmica do ensino, que definiu uma prática pedagógica altamente controlada e dirigida pelo professor, com atividades mecânicas inseridas numa proposta educacional rígida e passível de ser totalmente programada em detalhes. A supervalorização da tecnologia programada de ensino trouxe conseqüências: a escola se revestiu de uma grande auto-suficiência, reconhecida por ela e por toda a comunidade atingida, criando assim a falsa idéia de que aprender não é algo natural do ser humano, mas que depende exclusivamente de especialistas e de técnicas. O que é valorizado nessa perspectiva não é o professor, mas a tecnologia, o professor passa a ser um mero especialista na aplicação de manuais e sua criatividade fica restrita aos limites possíveis e estreitos da técnica utilizada. A função do aluno é reduzida à um indivíduo que reage aos estímulos de forma a corresponder às respostas esperadas pala escola, para ter êxito e avançar. Seus interesses e seu processo particular não são considerados e a atenção que recebe é para ajustar seu ritmo de aprendizagem ao programa que o professor deve implementar. Essa orientação foi dada para as escolas pelos organismos oficiais durante os anos 60, e até hoje está presente em muitos materiais didáticos com caráter estritamente técnico e instrumental.
LIBERTADORA
No final dos anos 70 e início dos 80, a abertura política decorrente no final do regime militar coincidiu com a intensa mobilização dos educadores para buscar uma educação crítica a serviço das transformações sociais, econômicas e políticas, tendo em vista a superação das desigualdades existentes no interior da sociedade. Ao lado das denominadas teorias crítico-reprodutivistas, firma-se no meio educacional a presença da “pedagogia libertadora” e da “pedagogia crítico-social dos conteúdos”, assumida por educadores de educação marxista.
A “pedagogia libertadora” tem suas origens nos movimentos de educação popular que ocorreram no final dos anos 50 e início dos anos 60, quando foram interrompidos pelo golpe militar de 1964; teve seu desenvolvimento retomado no final dos anos 70 e início dos anos 80. Nessa proposta, a atividade escolar centra-se em discussões de temas sociais e políticos e em ações sobre a realidade social imediata; analisam-se os problemas, seus fatores determinantes e organiza-se uma forma de atuação para que se possa transformar a realidade social e política. O professor é um coordenador de atividades que organiza e atua conjuntamente com os alunos. Esse movimento esteve muito mais presente em escolas públicas e de vários níveis e em universidades, do que em escolas privadas.
CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS
A “pedagogia crítico-social dos conteúdos” que surge no final dos anos 70 e início dos 80 se põe como uma reação de alguns educadores que não aceitam a pouca relevância que a “pedagogia libertadora” dá ao aprendizado do chamado “saber elaborado”, historicamente acumulado, e que constitui parte do acervo cultural da humanidade.
A “pedagogia crítico-social dos conteúdos” assegura a função social e política da escola através do trabalho com conhecimentos sistematizados, a fim de colocar as classes populares em condições de uma efetiva participação nas lutas sociais. Entende que não basta ter como conteúdo escolar as questões sociais atuais, mas amplas para que os alunos possam interpretar suas experiências de vida e defender seus interesses de classe.
PIAGETIANA
A partir dos anos 80 com maior evidência um movimento que pretende a integração entre tendências que tinham um viés mais psicológico e outras cujo viés era mais sociológico e político. Se há necessidade de ter preocupações com o domínio de conhecimentos formais para a participação crítica na sociedade, considera-se também necessária uma adequação pedagógica às características de um aluno que pensa, de um professor que sabe e aos conteúdos de valor social e formativo.
Esse momento se caracteriza pelo enfoque centrado no caráter social do processo de ensino e aprendizagem e é marcado pela influência da psicologia genética.
Esse enfoque trouxe para a questão pedagógica aspectos relevantes, principalmente no que diz respeito à maneira como entender as relações entre desenvolvimento e aprendizagem, à importância da relação interpessoal nesse processo, à relação entre cultura e educação e ao papel da ação educativa ajustada às situações de aprendizagem e às características da atividade mental construtiva do aluno em cada momento de sua escolaridade.
Compreender os mecanismos pelos quais as crianças constroem representações internas de conhecimentos construídos socialmente, em uma perspectiva psicogenética, trás uma contribuição para além das descrições dos grandes estágios de desenvolvimento.
A teoria epistemológica de Piaget e seus seguidores, e as suas significativas descobertas, acarretou desvios por parte de pedagogos que passaram a “criar” teorias piagetianas para a educação, como se o próprio Piaget as tivesse elaborado, o que não ocorreu. A pedagogia, neste sentido, não fazia parte dos objetivos de suas pesquisas.
Assim encontramos inúmeras escolas que se auto-promovem dizendo-se piagetianas, sem que apliquem em suas abordagens metodológicas os princípios decorrentes das pesquisas de Piaget sobre a teoria do conhecimento, a evolução do pensamento até a adolescência.
CONSTRUTIVISTA
A pesquisa sobre construtivismo chegou ao Brasil em meados dos anos 80 e causou grande impacto, revolucionando o ensino da língua nas séries iniciais e, ao mesmo tempo, provocando uma revisão do tratamento dado ao ensino e à aprendizagem em outras áreas do conhecimento.
Essa investigação evidencia a atividade construtiva do aluno sobre a língua escrita, objeto de conhecimento reconhecidamente escolar, mostrando a presença importante dos conhecimentos específicos sobre a escrita que a criança já tem e que embora não coincidam com o dos adultos, têm sentido para ela.
Segundo Schnitman: “O construtivismo é uma teoria post-objetiva do conhecimento que defende que o observador participa de suas observações e que constrói e não descobre uma realidade, questionando assim os conceitos de verdade, objetividade e realidade”.
A metodologia utilizada nessas pesquisas foi muitas vezes interpretada como uma proposta de pedagogia construtivista a uma teoria psicogenética de aquisição de língua escrita e transformação de uma investigação acadêmica em método de ensino. Com esses equívocos, difundiram-se, sob o rótulo de pedagogia construtivista, as idéias de que não se devem corrigir os erros e de que as crianças aprendem fazendo “do seu jeito”. Essa pedagogia, dita construtivista, trouxe sérios problemas ao processo de ensino e aprendizagem, pois desconsidera a função primordial da escola que é ensinar, intervindo para que os alunos aprendam o que, sozinhos, não têm condições de aprender.
Em relação estritamente à alfabetização podemos, nesse caso, dizer segundo Terezinha Nunes, “talvez a contribuição mais significativa que o construtivismo já ofereceu à alfabetização foi auxiliar as alfabetizadoras na tarefa de compreender as produções da criança e saber respeitá-las como construções genuínas, indicadoras de progresso, e não como erros absurdos. Nesse sentido, podem-se destacar dois momentos em alfabetização: antes e depois dos trabalhos de Emilia Ferreiro”. Não existe um método construtivista para a educação, no sentido em que é propalado pelas escolas.
No construtivismo a maneira de construir o saber é muito ampla, incluindo realmente as idéias de descobrir, inventar, redescobrir, criar; sendo que aquilo que se faz é tão importante quanto o como e porque fazer.
Não devemos nos esquecer que a ação se dará no sentido de compreender, atribuir um sentido, que está na dependência das estruturas mentais que se têm.
MÉTODO SINTÉTICO
Utilizado para se referir a maneira com que se alfabetiza uma criança. É mais usado pura e rigidamente em escolas que adotam metodologias e posturas tradicionais.
Parte de elementos mais simples (letra, fonema ou sílaba) que serão combinados, formando palavras e sentenças.
Pode ser: Alfabético, Fônico ou Silábico.
GLOBAL
Tem como ponto de partida elementos significativos, unidades de sentido (palavras, sentenças ou contos) que, analisados em suas diferenças e semelhanças, levarão ao conhecimento dos elementos fonéticos. Este conhecimento habilitará o aluno a formar e identificar novas palavras.
Pode ser: Palavração, Sentenciação, Contos, Unidades de experiências. Ainda encontramos o chamado Analítico-sintético que faz uma mescla, partindo da palavra para a sílaba e depois a letra, num movimento de análise e síntese.
Os problemas e impasses do cotidiano de nossos professores não são resolvidos com postulados teóricos. Sabemos que há necessidade de uma ação-reflexão grupal para a compreensão desses problemas e a busca de soluções.
As teorias estudadas desarticuladamente nos cursos de formação de professores, parecem que não são incorporadas, discutidas e refletidas para que a ação docente seja exercida com consciência do posicionamento que perpassa essa ação, em que ela está fundamentada, o porquê de “ensinar-se” desta ou daquela maneira.
Um curso de formação de professores, ou de educação permanente, deveria possibilitar o confronto entre as diversas abordagens do processo ensino-aprendizagem, repensando-as em seus pontos de intersecção. Ao mesmo tempo oportunizar ao professor uma análise de seu fazer pedagógico, a fim de que ele se conscientizasse de sua ação e pudesse, não só interpretá-la e contextualizá-la, mas também buscar superá-la constantemente.
Em concepção de educação Paulo Freire parte-se sempre de um contexto concreto para responder a esse contexto. Em Educação como prática da liberdade, esse contexto é o processo de desenvolvimento econômico e o movimento de superação da cultura colonial nas “sociedades em trânsito”. O autor procura mostrar, nessas sociedades, qual é o papel da educação, do ponto de vista do oprimido, na construção de uma sociedade democrática ou “sociedade aberta”. Para ele, essa sociedade não pode ser construída pelas elites porque elas são incapazes de oferecer as bases de uma política de reformas. Essa nova sociedade só poderá se construir como resultado da luta das massas populares, as únicas capazes de operar tal mudança.
Paulo Freire entende que é possível engajar a educação nesse processo de conscientização e de movimento de massas. No livro que acabei de citar, ele desenvolve o conceito de “consciência transitiva crítica”, entendendo-a como a consciência articulada com a práxis. Segundo ele, para se chegar a essa consciência, que é ao mesmo tempo desafiadora e transformadora, são imprescindíveis o diálogo crítico, a fala e a convivência.
O diálogo proposto pelas elites é vertical, forma o educado-massa, impossibilitando-o de se manifestar. Nesse suposto diálogo, ao educando cabe apenas escutar e obedecer. Para passar da consciência ingênua à consciência crítica, é necessário um longo percurso, no qual o educando rejeita a hospedagem do opressor dentro de si, que faz com que ele se considere ignorante e incapaz. É o caminho de sua auto-afirmação enquanto sujeito.
Na concepção de Paulo Freire, o diálogo é uma relação horizontal. Nutre-se de amor, humildade, esperança, fé e confiança. Ele retoma essas características do diálogo com novas formulações ao longo de muitos trabalhos, contextualizando-as. Assim, por exemplo, ele se refere à experiência do diálogo, ao insistir na prática democrática na escola pública: “é preciso ter coragem de nos experimentarmos democraticamente”. Lembra ainda que “as virtudes não vêm do céu nem se transmitem intelectualmente, porque as virtudes são encarnadas na práxis ou não”, como disse em palestra realizada na abertura da primeira sessão pública do Fórum de Educação do Estado de São Paulo, em agosto de 1983.
A primeira virtude do diálogo consiste no respeito aos educandos, não somente enquanto indivíduos, mas também enquanto expressões de uma prática social. Não se trata do espontaneísmo, que deixa os estudantes entregues a si próprios. O espontaneísmo, afirma ele, só ajudou até hoje à direita. A presença do educador não é apenas uma sombra de presença dos educandos, pois não se trata de negar a autoridade que o educador tem e representa.
As diferenças entre o educador e o educando se dão numa relação em que a liberdade do educando “não é proibida de exercer-se”, pois essa opção não é, na verdade, pedagógica mas política, o que faz do educador um político e um artista, e não uma pessoa neutra.
Outra virtude fundamental é escutar as urgências e opções do educando. Há ainda outra virtude: a tolerância, que é a “virtude de conviver com o diferente para poder brigar com o antagônico”.
Como se vê, para ele, a educação é um momento do processo de humanização. Essa tese já aparecera em seus primeiros escritos, como o artigo “Papel da educação na humanização”, publicado, em 1969, no nº. 9 da revista Paz e Terra.
Por outro lado, Paulo Freire, tem um modo dialético de pensar, não separando teoria e prática, como faziam os positivistas clássicos. Em sua obra, teoria, método e prática formam um todo, guiado pelo princípio da relação entre o conhecimento e o conhecedor, constituindo portanto uma teoria do conhecimento e uma antropologia nas quais o saber tem um papel emancipador.
Sua obra Pedagogia do oprimido completaria suas concepções pedagógicas acerca das diferenças entre a pedagogia do colonizador e a pedagogia do oprimido. Nela, sua ótica de classe aparece mais nitidamente: a pedagogia burguesa do colonizador seria a pedagogia “bancária”. A consciência do oprimido, diz ele, encontra-se “imersa” no mundo preparado pelo opressor; daí existir uma dualidade que envolve a consciência do oprimido: de um lado, essa aderência ao opressor, essa “hospedagem” da consciência do dominador – seus valores, sua ideologia, seus interesses – e o medo de ser livre e, de outro, o desejo e a necessidade de libertar-se. Trava-se, assim, no oprimido, uma luta interna que precisa deixar de ser individual para se transformar em luta coletiva: “ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta sozinho: os homens se libertam em comunhão”.
A partir da tese a relação entre a educação e o processo de humanização, Paulo Freire caracteriza duas concepções opostas de educação: a concepção “bancária” e a concepção “problematizadora”.
Na concepção bancária (burguesa), o educador é o que sabe e os educandos, os que não sabem; o educador é o que pensa e os que escutam docilmente; o educador é o que opta e prescreve sua opção e os educandos, os que seguem prescrição; o educador escolhe o conteúdo programático e os educandos jamais são ouvidos nessa escolha e se acomodam a ele; o educador identifica a autoridade funcional, que lhe compete, com a autoridade do saber, que se antagoniza com a liberdade dos educandos, pois os educandos devem se adaptar às determinações do educador; e, finalmente, o educador é o sujeito do processo, enquanto os educandos são meros objetos.
Na concepção bancária, predominam relações narradoras, dissertadoras. A educação torna-se um ato de depositar (como nos bancos); o “saber” é uma doação dos que se julgam sábios aos que nada sabem.
A educação bancária tem por finalidade manter a divisão entre os que sabem e os que não sabem, entre os oprimidos e opressores. Ela nega a dialogicidade, ao passo que a educação problematizadora funda-se justamente na relação dialógico dialética entre educador e educando; ambos aprendem juntos.
O diálogo é, portanto, uma exigência existencial, que possibilita a comunicação e permite ultrapassar o imediatamente vivido. Ultrapassando suas “situações-limites”, o educa dor chega uma visão totalizante do programa, dos temas geradores, da apreensão das contradições até a última etapa do desenvolvimento de cada estudo.
Paulo Freire reconheceu ter sido a Escola de Serviço Social de Pernambuco um dos “pólos de influência” de seu pensamento pedagógico e social. A escola de Serviço Social não era apenas uma instituição formal de ensino. Dominava ali uma ciosa defesa de princípios e valores, próprios da doutrina social da Igreja, ao mesmo tempo em que contava em sua liderança com espíritos abertos ao diálogo, a exemplo de Lourdes Moraes, Hebe Gonçalves e Dolores Coelho.
Desde o início identifiquei Paulo Freire como um professor diferente: um educandor. Sem dúvida, àquela altura, não lhe era familiar o pensamento de Carl Rogers. No entanto, sua conduta na sala de aula lembrava a de um “rogeriano”, à medida em que sobre os conteúdos “ensinados”. Não que renunciasse ao papel de professor, desacreditasse no valor da função docente no processo de aprendizagem. Que aceitasse a posição quase passiva de “facilitador” descomprometido. No entanto, educador, compreendia a esterilidade, como gostava de dizer, dos “eu já lhe mostro com quem está falando”, das atitudes paternalistas tanto quanto obrigatórias, do estabelecimento de linhas demarcadoras entre a “sabedoria” do mestre e a “ignorância” do aluno. Valorizava a intermediação do professor no processo da aprendizagem. Mas – assim vejo o Paulo Freire dos anos 50 -, não ignorava a complexidade do ato de aprender, sua redução a uma experiência pessoal e, no fundo, intransferível (Paulo Rosas Como vê Paulo Freire, Recife, Secretaria de Educação, Cultura e Esporte, 1991, pp. 9-10. Paulo Rosas foi colega de Paulo Freire desde o início da sua carreira).
A cidadania e autonomia são hoje duas categorias estratégicas de construção de uma sociedade melhor em torno das quais há freqüentemente consenso. Essas categorias se constituem na base da nossa identidade nacional tão desejada e ainda tão longínqua em função do arraigado individualismo, tanto das nossas elites quanto das fortes corporações emergentes, ambas dependentes do Estado paternalista.
O movimento atual da chamada “escola cidadã” – ou “escola pública popular”, está inserido nesse novo contexto histórico de busca de identidade nacional. A “escola cidadã” surge como resposta à burocratização do sistema de ensino e à sua ineficiência. Surge como resposta à falência do ensino oficial que, embora seja democrático, não consegue garantir a qualidade e também em resposta ao ensino privado às vezes eficiente, mas sempre elitista.
É nesse contexto histórico que vem se desenhando o projeto e a realização prática da escola cidadã em diversas partes do país, como uma alternativa nova e emergente, fundada no legado de Paulo Freire. Ela vem surgindo em numerosos municípios e já se mostra nas preocupações dos dirigentes educacionais em diversos Estados brasileiros.
Os eixos norteadores da escola cidadã são: a integração entre educação e cultura, escola e comunidade (educação multicultural e comunitária), a democratização das relações de poder dentro da escola, o enfrentamento da questão da repetência e da avaliação, a visão interdisciplinar e transdisciplinar e a formação permanente dos educadores.
Como se vê, o pensamento de Paulo Freire continua inspirando a teoria e prática da educação contemporânea na última década do século 20. (GADOTTI, Moacir).
Alguns aspectos da cultura escolar/conhecimento pedagógico deveriam se constituir em preceitos que passariam a dirigir a atividade da e na escola.
Assim, seria necessário levar em conta:
• “... é imprescindível conhecer como ocorre a aquisição do conhecimento pela criança, isto é, quais são os passos na construção desse conhecimento.” (SE/SP, 1990:9).
• “O conhecimento se dá num processo dinâmico a partir das interações indissociáveis da criança com o meio físico e social. O meio contribui estimulando a criança com objetos e desafios; a criança, por sua vez, não responde passivamente a esses estímulos. Ela relaciona as informações entre si, construindo sistemas de classificação, seriação e assim por diante, organizando-as de formas diferentes que lhe permitam a compreensão de tudo o que o meio pode lhe fornecer. Isto significa que, construindo a realidade a mente se organiza e, organizando-se, permite a compreensão desta realidade.” (id. p.10)
• “... as interações das crianças entre si e das crianças com o professor devem assentar-se numa reciprocidade afetiva e intelectual, ou seja, num contexto de participações que estimula descobertas espontâneas.” (id. ibid.)
• O professor precisa “estar capacitado para identificar os problemas de sua prática, repensar essa mesma prática e buscar soluções, se possível junto ao seu grupo de trabalho, tentando, em conjunto, superar as dificuldades que se apresentam. Não há respostas prontas para um trabalho dessa natureza. Ele exige uma postura aberta às mudanças e voltada para valores essenciais, sem uma supervalorização da aparência ou de esquemas pré-conceituais”. (SILVA, 1995:16)
• Antes de se preocupar com métodos e conteúdos a escola deve se ocupar do próprio aprendiz “para que ele se descubra e se descubra capaz, importante, autoconfiante e seguro. Então esse aprendiz autônomo, começará a crer que seu saber e seu fazer são verdadeiros e ela crescerá na consciência de si mesmo e de suas possibilidades. Aqui só há um caminho pedagógico: a pedagogia do concreto, que inclui o conflito, mediada pela atividade significativa onde é privilegiada a expressão do pensamento.” (id. ibid.)
• “... os métodos podem ser os mais diversos, desde que privilegiem o saber e a magia em todas as formas de sua infinita possibilidade de expressão centrada na dimensão emocional-afetiva, prioritariamente”.
•... a escola não é o único lugar onde se processa aprendizagem;
•... a aprendizagem tem relação com as experiências vividas;
• “..o aprendiz aprende quando tem oportunidade de interagir com as pessoas, com as coisas deste mundo e com os fenômenos que nele acontecem” (id.,p.19);
• O desenvolvimento cognitivo deve ser parte de um processo de criação de novas relações e desafios que favoreçam diferentes maneiras de perceber a realidade.
• A experimentação curiosa, a observação direta e o levantamento de hipóteses podem ajudar o aprendiz a crescer.
• O espaço social também deverá ser compreendido a partir de reflexões sobre a realidade em que o aprendiz vive, propiciando a compreensão do espaço produzindo pela sociedade, suas contradições e desigualdades, dos fatos noticiados pelos meios de comunicação (acidentes nucleares, descobertas científicas, eleições, questões indígenas, mudanças econômicas, escândalos políticos etc.) sempre que a criança manifestar interesse.
Dessa maneira, um projeto coerente, já não se preocupa em definir um único pólo para nortear o planejamento. Qualquer aspecto, objetivos, conteúdos e/ou atividades podem ser, nas diversas circunstâncias, os pontos de partida para a reflexão.
Centrando o trabalho de sala de aula em qualquer desses eixos, o importante é que se saiba exatamente o porquê do trabalho. Com isso, o como fazer se torna mais claro a cada dia e a escolha dos conteúdos fica mais fácil de ser determinada.
Sabendo que o aluno vai redescobrir e construir princípios a partir do manuseio de objetos (de conhecimento) e do pensar sobre eles, exercendo um esforço voluntário e desenvolvimento uma necessária autodisciplina que lhe permita interiorizar as ações entendemos que a aquisição dos conceitos, sua revisão constante, sua confirmação e ampliação decorrem, com certeza, muito mais método de trabalho desenvolvido pelo aprendiz e da mediação do professor do que propriamente do conteúdo abordado.
Nossa dúvida, entretanto, corria por conta da prática que lida com temas recortados de uma realidade mais ampla, fragmentados, dificultando o estabelecimento de relações e a formação de categorias. Na maior parte dos casos parece que nos esquecemos de que, há muitas coisas acontecendo pelo mundo e que, a partir delas podemos estar desafiando cognitivamente este aprendiz do mundo.
É interrogando, duvidando, questionando e avaliando seu mundo que uma criança ou mesmo um adulto aprende a conhecê-lo. E não o fazem sozinhos, mas numa interação constante com os colegas, a professora da classe e a família, devem ser envolvidas nesse processo de crescimento e transformação.
Percebendo as regularidades que definem os sistemas dentro do universo de conhecimento e seus fatos essenciais, o aprendiz vai construindo seus próprios sistemas de referências e aqueles conceitos aos quais nos referimos anteriormente.
Não se trata mais de dividir os conteúdos por área de estudo ou disciplinas, mas de tentar, na busca da interdisciplinaridade ou quem sabe da transdisciplinaridade, perceber as relações que existem entre o conhecimento a ser transmitido/adquirido na escola e a atitude investigadora que deve ser estimulada.
Na tentativa de construir um currículo dinâmico de pretende facilitar o desenvolvimento de “... uma mudança de atitude frente ao problema do conhecimento, uma substituição da concepção fragmentária para a unitária do ser humano.” (FAZENDA, 1993:40). Através de categorias básicas, mas abrangentes é possível integrar temas variados que possam gerar discussões ou ser gerados a partir delas, de conversas rotineiras, pesquisas ou situações do dia-a-dia às quais a professora deverá estar sempre atenta. Nessa integração havemos de respeitar as etapas do desenvolvimento do aprendiz, seus interesses a suas necessidades.
Começar conversando sobre o que é conhecido, mas não reduzir a experiência a isso e sim enriquecê-la por meio da mediação através da qual o professor levará a criança a lidar com os porquês, os como, os quando, os quem, os para que, os onde e todas as relações possíveis a partir do antes e do depois, do semelhante e do diferente, do próximo e do distante etc.
Com isso se lida com o mágico, com o faz-de-conta, com as brincadeiras de imitar, da mesma forma, com as classificações, seriações, quantificações, noções de medida e outras atividades de pensamento necessárias à construção do conhecimento.
Observar, experimentar, visitar, explorar, pesquisar, construir, jogar, modelar, desenhar, escrever, recortar, pintar, conversar, ler, escrever, experimentar, declamar e muitas outras atividades poderão ajudar a sistematizar aquelas práticas e valorizar o conteúdo de uma forma concreta e não artificial.
O aprendiz precisa ser informado e aprender a se informar. O que é melhor para ele agora? Aprender conteúdos ou desenvolver atitudes, uma postura inquiridora e crítica diante de uma realidade social e até mesmo física que é “fabricada” por grupos de interesse e poder?
Acredita-se que seja necessário decidir pela construção do cidadão autônomo, responsável, crítico e com uma postura ética planetária. Decidir pela utopia, o que nos aponta para um caminho cheio de tropeços e dificuldades. Mas é necessário começar.
A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA PÚBLICA
Podemos dizer que as escolas hoje realizam o que, na sociedade primitiva, se chamavam ritos de iniciação. O rito de iniciação era aquele, pelo qual o adolescente ou adulto deveria passar, como indicativo de sua capacidade para se inserir no contexto das pessoas adultas. O adulto capaz precisava demonstrar, na iniciação, detinha o controle de certos papéis. O rito de iniciação se prestava a mostrar que o indivíduo tornara-se adulto e independente e, portanto, um membro efetivo da comunidade. Esse rito iniciação hoje se transferiu para a escola e, ao final do curso, mediante um diploma, atestar, a sua adequada preparação para o exercício das funções que serão exigidas no âmbito da sociedade.
Assim, a escola tem por função preparar e elevar o indivíduo ao domínio de instrumentos culturais, intelectuais, profissionais e políticos. Isso torna sua responsabilidade pesada e importante. Assim dimensionada a tarefa da escola, evidencia-se a expectativa que sobre ela recai no contexto da sociedade. Essa expectativa se diferencia pelos interesses que se cruzam na sociedade de classes, vale dizer, no universo social que cerca a escola. São os diferentes os interesses educacionais expressos pelos empresários e pelos operários, pelas camadas médias e pelos grupos sociais marginais à sociedade de classes. Todos asseguram sua importância e necessidade, embora, ao explicitar as razões dessa importância, elas se distingam pelas diferentes visões de mundo elaboradas pelas diferentes classes sociais.
Não se pode atribuir à escola a tarefa de dirimir os interesses hegemônicos através da criação de escolas para classes diferentes. Isso apenas tenderia a reproduzir, legitimando, as diferenças mesmo porque elas não são produzidas no interior da atividade educativa. Aí elas poderão apenas ser catalogadas e cimentadas.
A superação histórica da sociedade de classes deve se der no combate das lutas sociais que conduzam à destruição do germe alimentador das classes sociais. O que estamos convencidos é de que essa luta não se pode dar no mesmo terreno histórico, sem que as classes populares dominem o manejo de armas semelhantes às conduzidas pelas classes dominantes. Por isso, as armas preparadas pela educação escolar, como as da cultura, da ciência e da técnica, não podem ser propriedade exclusiva das classes dominantes. Logo, deve-se assegurar às classes subalternas o acesso a esse instrumental de luta social.
Mas isso tem se convertido, especificamente entre os intelectuais e os dirigentes, em terreno de conflitos teóricos e práticos. E esse conflito tem trazido prejuízos freqüentes às classes subalternas, por não encontrarem na escola que lhes é reservada o suporte que lhes garanta a posse desse instrumento de sedimentação da dominação. A escola tem se revelado incompetente na formação social e política das classes subalternas.
Devemos, então, voltar à direção da nossa preocupação para o terreno próprio da educação escolar, e perguntar: que condições devem ser preenchidas para que a escola, ainda na sociedade burguesa, possa cumprir o seu papel de força auxiliar no componente da luta social pela transformação da história? Como incorporar as suas diversas instâncias e os papéis desenvolvidos no interior da escola, desde as classes de alfabetização, para que essa função totalizadora seja desempenhada? Como organizar a escola e a sua prática pedagógica de modo que, na totalidade das suas ações, ela esteja encaminhando os diversos segmentos sociais para a compreensão do mundo e para a incorporação de uma nova visão de mundo a ser construída?
A educação escolar é uma prática que tem como função criar condições para que todos os alunos desenvolvam suas capacidades e aprendam os conteúdos necessários para construir instrumentos de compreensão da realidade e de participação em relações sociais, políticas e culturais diversificadas e cada e cada vez mais amplas, condições estas fundamentais para o exercício a cidadania na construção de uma democrática e não excludente.
A função da escola distingue-se de outras práticas educativas, como as que acontecem na família, no trabalho, na mídia, no lazer e nas demais formas de convívio social, por constituir em uma ajuda intencional, sistemática, planejada e continuada para crianças e jovens durante um período contínuo e extensivo de tempo. A função da escola em proporcionar um conjunto de práticas pré-estabelecidas tem o propósito de contribuir para que os alunos se apropriem de conteúdos sociais e culturais de maneira crítica e construtiva. A escola, ao tomar para si o objetivo deformar cidadãos capazes de atuar com competência e dignidade ma sociedade atual, buscará eleger, como objeto de ensino, conteúdos que estejam em consonância com as questões sociais que marcam cada momento histórico, cuja aprendizagem e assimilação são as consideradas essenciais para que os alunos possam exercer seus direitos e deveres. A escola tem a função de intervir efetivamente para promover o desenvolvimento e socialização de seus alunos.
Esta função socializadora nos remete a dois aspectos: o desenvolvimento individual e o contexto social e cultural. É nesta dupla determinação que nos construímos com pessoas iguais mas, ao mesmo tempo, diferentes de todas as outras. Iguais por pertencermos à mesma matriz cultural, o que nos permite fazer parte de grupos e compartilhar com outras pessoas um mesmo conjunto de saberes e formas de conhecimento que, por sua vez, só é possível graças ao que individualmente pudermos incorporar. Não há desenvolvimento individual possível à margem da sociedade, da cultura. Os processos de diferenciação na construção de uma identidade pessoal e os processos de socialização que conduzem a padrões de identidade coletiva constituem, na verdade, as duas faces de um mesmo processo.
A escola deve assumir a valorização da cultura de seu próprio grupo e, ao mesmo tempo, buscar ultrapassar seus limites, propiciando às crianças pertencentes aos diferentes grupos sociais o acesso ao saber, tanto no que diz respeito aos conhecimentos socialmente relevantes da cultura brasileira no âmbito nacional e regional, como no que faz parte do patrimônio universal da humanidade. Para tanto, é preciso que a escola esteja enraizada na comunidade.
Transmitir às novas gerações a herança cultural da humanidade é a função social da escola.
O desenvolvimento de capacidades, como as de relação interpessoal, as cognitivas, as afetivas, as físicas, as éticas, as estéticas, torna-se possível através do processo de construção e reconstrução de conhecimentos. Esta aprendizagem é exercida com o aporte pessoal de cada reconstrução de conhecimentos. Esta aprendizagem é exercida com o aporte pessoal de cada um, o que explica porque, a partir dos saberes, há sempre lugar para a construção de uma infinidade de significados, e não a uniformidade destes. O s conhecimentos que se transmitem e se recriam na escola ganham sentido quando produtos de uma construção dinâmica que se opera na interação constante entre o saber escolar e os demais saberes, entre o que o aluno aprende na escola e o que ele traz para a escola, num processo contínuo e permanente de aquisição, no qual interferem fatores políticos, sociais, culturais e psicológicos.
A escola busca a inserção dos jovens no mundo do trabalho, da cultura, das relações sociais e políticas, através do desenvolvimento de capacidades que possibilitem adaptações às complexas condições e alternativas de trabalho que temos hoje e a lidar com a rapidez na produção e na circulação de novos conhecimentos e informações, que têm sido avassaladores e crescentes. No entanto, um ensino de qualidade busca formar cidadãos capazes de interferir criticamente na realidade para transformá-la, e não apenas formá-los para que se integrem ao mercado de trabalho. A escola, ao posicionar-se desta maneira, abre a oportunidade para que os alunos aprendam sobre temas normalmente excluídos e atua propositalmente na formação de valores e atitudes do sujeito em relação ao outro, à política, à economia, ao sexo, à droga, à saúde, ao meio ambiente, à tecnologia etc.
Seria demasiado simplastia colocar a educação escolar como alavanca das transformações sociais, dado que a construção da democracia implica muitas outras instâncias. Porém, seu fortalecimento requer investimento nas escolas, para que estas possam, de fato, formar cidadãos críticos e profissionalmente competentes. A inserção do país no contexto da globalização, nas transformações científicas e tecnológicas, na reorientação ético-valorativa as sociedade atribuem à escola imensas tarefas, não enquanto a única instância responsável pela formação dos sujeitos, mas tempo na vida dos alunos.
Para que cada escola possa viabilizar uma prática coerente com sua função social, é necessário que estabeleça metas que integrem aspectos pedagógicos, administrativos e financeiros para a realização de um projeto educativo, a partir de discussões com os responsáveis por garantir a aprendizagem dos alunos. No entanto, não é possível tratar a função da escola esquecendo as reais condições em que esta se encontra.
A situação de precariedade vivida pelos educadores, expressa nos baixos salários, na falta de condições de trabalho, de metas a serem alcançadas , de prestígio social, na inércia de grande parte dos órgãos responsáveis por alterar este quadro, provoca, na maioria das pessoas, um descrédito na transformação desta situação. A desvalorização objetiva do magistério, expressa na remuneração, acaba por ser interiorizada, bloqueando motivações remanescentes. Outro fator de desmotivação dos profissionais da rede pública é a mudança de rumo da educação diante do desejo político de cada governante. Às vezes as transformações propostas reafirmam certas posições, às vezes outras. Esse movimento de vai e volta, gera para a maioria dos professores, um desânimo para se engajar nos projetos de trabalho propostos, mesmo que lhes pareçam interessantes, pois estes dificilmente terão continuidade. É necessário um grande investimento na formação do professor, porque só assim este terá autonomia em seu trabalho, tendo condições, junto à comunidade, de posicionar-se profissionalmente, independentemente das mudanças políticas.
Em síntese, as escolas brasileiras, para exercerem sua função social, precisam possibilitar o cultivo dos bens culturais e sociais, considerando as expectativas e necessidades dos alunos, dos pais, dos membros da comodidade, dos professores, enfim, dos envolvidos diretamente no processo educativo. É neste universo que o aluno vivencia situações diversificadas que favorecem o aprendizado, para dialogar de maneira competente com a comunidade, aprender a respeitar e a ser respeitado, a ouvir e a ser ouvido, a reivindicar direitos e cumprir obrigações, a participar ativamente da vida científica, cultural, social e política do país e do mundo.
PROJETO EDUCATIVO
Para que a escola possa desempenhar sua função social, é essencial sua vinculação com as questões sociais e com os valores democráticos, não só do ponto de vista da seleção e tratamento dos conteúdos, como também da própria organização escolar. As formas de funcionamento e os valores, implícitos e explícitos, que regem a atuação das pessoas na escola são determinantes da qualidade do ensino, interferindo de maneira significativa sobre a formação dos alunos.
Com a degradação do sistema educacional brasileiro, pode-se dizer que a maioria das escolas tende a ser apenas um local de trabalho individualizado e não uma organização com objetivo próprios, elaborados e manifestados pela ação coordenada de seus diversos profissionais.
Para ser uma organização eficaz no cumprimento de propósitos estabelecidos em conjunto por professores, coordenadores e diretor, e garantir a formação coerente de seus alunos ao longo da escolaridade obrigatória,é imprescindível que cada escola discuta e construa seu projeto educativo.
Este projeto deve ser como um processo que inclui a formulação de metas e meios, segundo a particularidade de cada escola, através da criação e da valorização de rotinas de trabalho pedagógico em grupo e da co-responsabilidade de todos os membros da comunidade escolar, para além do planejamento de início de ano ou dos períodos de “reciclagem”.
A experiência acumulada por seus profissionais é naturalmente a base para a reflexão e a elaboração do projeto educativo de uma escola. Além desse repertório, outras fontes importantes para a definição de um projeto educativo são os currículos locais, a bibliografia especializada, o contato com outras experiências educacionais, assim como os PCNs, que formulam questões essenciais sobre o quê, como e quando ensinar, constituindo um referencial significativo e atualizado sobre a função da escola, a importância dos conteúdos e o tratamento que deve ser dado a eles.
A escola, ao elaborar seu projeto educativo, discute e explicita de forma clara os valores coletivos assumidos. Delimita suas prioridades, define os resultados desejados e incorpora a auto-avaliação ao trabalho do professor. Assim, organiza o planejamento, reúne a equipe de trabalho, provoca o estudo e a reflexão contínua, dando sentido às ações cotidianas, reduzindo a improvisação e as condutas estereotipadas e rotineiras que, muitas vezes, são impermeáveis aos objetivos educacionais compartilhados.
A contínua realização do projeto educativo possibilita o conhecimento das ações desenvolvidas pelos diferentes professores, sendo base de diálogo e reflexão para toda a equipe escolar. Neste processo evidencia-se a necessidade da participação da comunidade, em especial dos pais, tomando conhecimento e interferindo nas propostas da escola e em suas estratégias. O resultado que se espera é a possibilidade dos alunos terem um experiência escolar coerente e bem sucedida.
Deve ser ressaltado que uma prática de reflexão complexa, não sendo possível tratar as questões como se fossem simples de serem resolvidas. Cada escola encontra uma realidade, uma trama, um encontro de circunstâncias e de pessoas. É preciso que haja incentivo do poder público local, pois o desenvolvimento do projeto requer tempo para análise, discussão e reelaboração contínua, o eu só é possível em um clima institucional favorável e sob condições objetivas de realização.
A educação escolar deve exercitar a democracia e a cidadania, enquanto direito social, através da apropriação e produção dos conhecimentos. Para tanto, faz-se necessária a busca de uma sociedade isenta de seletividade e discriminação, libertadora, crítica, reflexiva e dinâmica, onde homens e mulheres sejam sujeitos de sua própria história.
Parte-se, portanto, do pressuposto de que o homem
...é efetivamente cidadão, se pode efetivamente usufruir dos bens materiais necessários para a sustentação da sua existência física, dos bens simbólicos necessários para a sustentação de sua existência social (SEVERINO, 1994, p. 98).
Neste sentido, ser cidadão implica em particular e apropriar-se das condições materiais, sociais e culturais onde as relações (de poder) sejam democráticas, com igualdade de oportunidades, pois a democracia é aquela característica de uma sociedade que garante à totalidade de seus membros essas condições (SEVERINO, 1994,p. 64).
Contudo, a escola por si só não forma cidadãos, mas pode preparar, instrumentalizar e proporcionar condições para que seus alunos possam se firmar e construir sua cidadania. Ela é uma instituição que sofre a influência de, e influencia aquilo que acontece ao seu redor, portanto, não é neutra, mas resultante da totalidade de atos, ações, valores e princípios da realidade histórica que interfere nos seus procedimentos.
Nesta perspectiva, a escola deverá buscar sua autonomia e competência como espaço de decisão que trabalhe na direção de
...que as crianças e os jovens aprendam, diminua a repetência e aumente a permanência (...). Que a passagem por ela resulte na apropriação de conhecimentos e habilidades significativas para não só participar da sociedade, mas principalmente, ser atuante e determinante no processo de transformação (SANTA CATARINA, 1991, p. 11).
Ao dizer “que as crianças e os jovens aprendam”, entende-se que aprender não significa memorizar. A aprendizagem é compreendida, na perspectiva história-cultural, como um processo de experiência partilhada, de comunhão de situações, de diálogo, de colaboração. O aprendizado é um processo de trocas, portanto, social (sujeito-sujeito-objeto).
Diminuir a repetência e aumentar a permanência implica na revisão da avaliação que se processa na escola. A avaliação deve diagnosticar os avanços e entraves do processo, para intervir, problematizar, interferir e redefinir os caminhos a serem percorridos.
A exigência da sociedade frente aos avanços tecnológicos e as transformações econômicas e culturais colocam cada vez mais a necessidade de a escola voltar-se para a produção do conhecimento na construção dos bens sociais, culturais e materiais para o exercício da cidadania, exigindo dos educadores uma postura crítica frente a esta realidade.
A mudança é uma constante dentro da história da humanidade fato percebido também quando reflete-se sobre o surgimento da função de ensinar. No entanto, na contemporaneidade, as mudanças parecem ganhar um colorido especial frente à velocidade de suas ocorrências. Logo, a velocidade é “uma dimensão extremamente relevante no mundo contemporâneo” como reforça Vergara (2002).
Práticas de formação que tomem como referência as dimensões coletivas contribuem para a emancipação profissional e para a consolidação de uma profissão que é autônoma na produção dos seus saberes e dos seus valores. ... A formação passa pela experimentação, pela inovação, pelo ensaio de novos modos de trabalho pedagógico. E por uma reflexão crítica sobre a sua utilização. A formação passa por processos de investigação, diretamente articulados com as práticas educativas. (NÓVOA, 1992: 27-28).
A apropriação do trabalho em educação, por parte do professor, demanda e possibilita um enfoque multidisciplinar nas suas ações. Constitui-se em trabalho coletivo e aponta para uma maior autonomia da organização do trabalho. A reflexão, que se transforma em ação, é possível através de um processo de formação continuada em que o professor insere autonomia às formas do seu pensar e agir enquanto ações sempre mediadas pela argumentação e pelo confronto das suas ações. Portanto, a formação continuada não é somente um processo de percepção no qual se fundamentam conhecimentos novos e provisórios mas também uma postura de ação mediante a apropriação da realidade na qual novas ações desenvolvidas; ações que são mediadas pelas contradições, limites e possibilidades do processo contínuo da reflexão-ação-intervenção e consolidadas na inclusão do todo social.
A escola é um dos espaços para aprender a conviver, a ser, a fazer, a conhecer e para propiciar a troca, a imaginação, a interação, a investigação e a partilha.
O processo de aprendizagem envolve a aquisição de conteúdos das diversas áreas do conhecimento e supõe o aprender, exercitando as habilidades cognitivas, com vistas à análise histórico-crítica dos conteúdos.
Já o aprender a fazer supõe a aquisição de competências que propiciem ao indivíduo enfrentar as variadas situações no âmbito social e de trabalho. Essas situações de convivência nos diferentes ambientes, seja no trabalho, na família e/ou na comunidade, implicam a descoberta do outro, o exercício do respeito e da tolerância.
Toda essa relação interpessoal conduz o indivíduo a sua descoberta interior, como um ser total, sensível, inteligente, autônomo e capaz de formular seus próprios juízos de valor de forma crítica.
Considerar as formas de organização do conhecimento escolar atual como um desafio meramente técnico e voltado para o simples procedimento metodológico e, portanto, sem visão holística da educação enquanto acepção humanitária, não resolve a questão fundamental da educação de hoje, que é orientar para as transformações sociais.
Os sistemas de ensino e as escolas encontram-se, presentemente, frente a novas demandas formativas. Estudos recentes sobre os processos só pensar e do aprender, para além da acentuação do papel ativo dos sujeitos na aprendizagem, insistem na necessidade de os sujeitos desenvolverem habilidades de pensamento, competências cognitivas. Para CASTELLS (In HARGREAVES, 2001), a tarefa das escolas e dos processos educativos é desenvolver no sujeito que aprende a capacidade de aprender, em razão das exigências postas pelo volume crescente de dados acessíveis na sociedade e das redes informacionais, da necessidade de tratar com um mundo diferente e, também, de educar a juventude em valores e ajudá-la a construir personalidades flexíveis e eticamente ancoradas. Também MORIN expressa a exigência de se desenvolver uma inteligência geral que saiba discernir o contexto, o global, o multidimensional, a interação complexa dos elementos. Conforme esse autor, “a compreensão dos dados particulares necessita da ativação da inteligência geral, que opera e organiza a mobilização dos conhecimentos de conjunto em cada caso particular” (2000, p. 39). Outras pesquisas vêm mostrando o impacto dos meios de comunicação na configuração dos modos de pensar e das práticas sociais da juventude (por ex., BARBERO, 2003; PORTO, 2003; BELLONI, 2002), das tecnologias e dos meios informacionais, dos crescentes processos de homogeneização e diversificação cultural, afetando os processos de ensino e aprendizagem.
A didática atual tem se nutrido dessas investigações em busca de novos aportes teóricos para atender a necessidades educativas presentes, especialmente as relacionadas com a formação de professores, considerando-se que a escola básica continua sendo um dos lugares de mediação cultural para a escolarização. As mudanças nas formas de aprender afetam as formas de ensinar, em vista da subordinação das práticas de ensino à atividade de aprendizagem e às ações do aprender e do pensar.
VYGOTKY em Pensamento e Linguagem, destaca a organização social da instrução, “forma única de cooperação entre a criança e o adulto, o elemento central do processo educativo; e por este processo interativo se transfere conhecimento à criança em um sistema definido”, ressaltando-se, assim, o significado teórico do contexto social do pensamento para o desenvolvimento de novas formas de pensamento. (MOLL, 1990, p. 14). Portanto, no processo de escolarização, é essencial criar contextos sociais para o domínio e internalização de processos mentais, nos quais está implicada a zona de desenvolvimento próximo.
A teoria de VYGOTSKY tem como premissa básica o condicionamento histórico-social da formação humana, e, portanto, o destaque do papel decisivo da atividade coletiva dos indivíduos na formação das funções mentais superiores. Ressalta-se, assim, o papel da mediação cultural no processo do conhecimento e, ao mesmo tempo, a atividade individual de aprendizagem para apropriação ativa da experiência sociocultural da humanidade, medida pela comunicação e pelas relações intersubjetivas. A educação, assim, é um processo de apropriação de signos culturais enquanto “instrumentos psicológicos” que ajudam os indivíduos a organizar seu comportamento e suas ações, através do processo de internalização (VYGOTSKY, 1984).
Conhecimento teórico ou pensamento teórico, na acepção de DAVYDOV, refere-se à capacidade de desenvolver uma relação principal geral que caracteriza um conteúdo e aplicar essa relação para analisar outros problemas específicos desse conteúdo. Esse processo produz um número de abstrações cuja intenção é integrá-las ou sintetizá-las como conceitos. Segundo CHAIKLIN:
O propósito da atividade de aprendizagem é ajudar os alunos a dominar as relações, abstrações e generalizações e sínteses que caracterizam um aspecto da matéria. Este domínio é refletido na sua habilidade para fazer reflexão substantiva, análise e planejamento. A estratégia educacional básica para dar aos alunos a possibilidade para reproduzir pensamento teórico é criar tarefas instrucionais cujas soluções requeiram a formação de abstrações substantivas e generalizações sobre as idéias centrais do assunto. Esta aproximação é fundamentada na idéia de VYGOTSKY de internalização, ou seja, aprende-se o conteúdo da matéria aprendendo os procedimentos pelos quais se trabalha na matéria de estudo. (CHAIKLIN, 2003)
Qualquer trabalho consciente desenvolvido com crianças não pode prescindir de uma definição de qual era (e é) o conceito de infância no interior das diversas classes sociais.Deve-se partir do princípio de que as crianças (nativas ou imigradas, ricas ou pobres, brancas ou negras) tinham (e têm) modos de vida e de inserção social completamente diferentes umas das outras, o que correspondia (e corresponde) a diferentes graus de valorização da infância pelo adulto, a partir de suas condições econômicas, sociais e culturais, e do papel efetivo que exerciam (e exercem) na sua comunidade. Como conceber no Brasil um modelo de criança que não corresponde sequer à maioria das crianças? Como deixar de lado o fato de existirem crianças que já trabalham efetivamente? (KRAMER, 1992, p. 19)
Como na escola o aprendizado é um resultado desejável, é o próprio objetivo do processo escolar, a intervenção é um processo pedagógico privilegiado. O professor tem o papel explícito de interferir na zona de desenvolvimento proximal dos alunos, provocando avanços que não ocorreriam espontaneamente. O único bom ensino, afirma Vygotky, é aquele que se adianta ao desenvolvimento. Os procedimentos regulares que ocorrem na escola – demonstração, assistência, fornecimento de pistas, instruções – são fundamentais na promoção do “bom ensino”. Isto é, a criança não tem condições de percorrer, sozinha, o caminho do aprendizado. A intervenção de outras pessoas – que, no caso específico da escola são o professor e as demais crianças – é fundamental para a promoção do desenvolvimento do indivíduo. (OLIVEIRA, 1993, p. 62)
A exploração da criatividade, sensibilidade, afetividade, fantasia, permeia as propostas dos professores, buscando o equilíbrio de todos os aspectos do processo de crescimento. A formação de um auto-conceito estável e positivo tem sido nosso grande preocupação na formação de indivíduos seguros e confiantes diante do novo e do saber.
A creditamos que o desenvolvimento e a aquisição de conhecimentos acontecem simultaneamente, se caminhamos no sentido de construir a autonomia, a cooperação e a atuação crítica e criativa.
Embora cada indivíduo de eduque a si mesmo, é a sociedade que estabelece o clima, os meios e os objetivos do processo educativo.
O s primeiros adultos que convivem com a criança, geralmente os pais, são os primeiros agentes educadores. São os veículos através dos quais, a sociedade inculca nas crianças padrões sociais vigentes, abrangendo a totalidade do indivíduo, desde o seu organismo até o seu psiquismo.
Conforme PIAGET, “primeiramente gostaria de tornar claro a diferença entre dois problemas: o problema do desenvolvimento em geral, e o problema da aprendizagem. Penso que estes problemas são muito diferentes, ainda que algumas pessoas não façam esta distinção.”
O desenvolvimento do conhecimento é um processo espontâneo, ligado ao processo global da embriogênese. A embriogênese diz respeito ao desenvolvimento do corpo, mas também ao desenvolvimento do sistema nervoso e ao desenvolvimento das funções mentais. No caso do desenvolvimento do conhecimento nas crianças, a embriogênese só termina na vida adulta. É um processo de desenvolvimento total que devemos re-situar no contexto geral biológico e psicológico. Em outras palavras, o desenvolvimento é um processo que se relaciona com a totalidade de estruturas do conhecimento.
A aprendizagem apresenta o caso oposto. Em geral, a aprendizagem é provocada por situações – provocada por um experimentador psicológico; ou por um professor, com referência a algum ponto didático; ou por uma situação externa. Ela é provocada, em geral, como oposta ao que é espontâneo. Além disso, é um processo limitado a um problema simples ou uma estrutura simples.
Assim, o desenvolvimento explica a aprendizagem, e esta opinião é contrária a opinião amplamente sustentada de que o desenvolvimento é uma soma de unidades de experiências de aprendizagem. Para alguns psicólogos o desenvolvimento é reduzido a uma série de itens específicos aprendidos, e então o desenvolvimento seria a soma, a acumulação dessa série de itens específicos. Na realidade, o desenvolvimento é o processo essencial e cada elemento da aprendizagem ocorre como uma função do desenvolvimento total, em lugar de ser um elemento que explica o desenvolvimento.
Para compreender o desenvolvimento do conhecimento, devemos começar com uma idéia que parece central para a idéia de uma operação. O conhecimento não é uma cópia da realidade. Para conhecer um objeto, para conhecer um acontecimento não é simplesmente olhar e fazer uma cópia mental,ou imagem, do mesmo. Para conhecer um objeto é necessário agir sobre ele. Conhecer é modificar, transformar o objeto, é compreender o processo dessa transformação e, consequentemente, compreender o modo como o objeto é construído. Uma operação é, assim, a essência do conhecimento. É uma ação interiorizada que modifica o objeto do conhecimento. Poe exemplo, uma operação consistiria na reunião de objetos em uma classe, para construir uma classificação. Ou uma operação consistiria na ordenação ou colocação de coisas em uma série. Ou uma operação consistiria em contagem ou mensuração. Em outras palavras, é um grupo de ações modificando o objeto, e possibilitando ao sujeito conhecimento alcançar as estruturas da transformação.
Entretanto, é necessário lembrar que nem sempre aquilo que o sujeito faz (desempenho ou comportamento), reflete na íntegra, aquilo que ele aprendeu (o conhecimento) e menos ainda corresponde a uma medida exata do que poderia fazer em condições ideais (sua capacidade).
De entre os contributos trazidos pelas Ciências da Educação à adequadação das ofertas educativas, na última década, ressalta, sem dúvida, a linha da compreensão fundamentada da necessidade de localização das práticas de aprendizagem no sentido de conhecer uma outra relação com as comunidades, com as famílias.
“Constamos (...) que bastam alguns meses – às vezes poucas semanas – para conseguir que crianças acostumadas com uma prática escolar tradicional mudem de atitude e se envolvam numa prática construtiva, enquanto que com professores, algumas semanas, meses ou até mesmo um ano inteiro são insuficientes para que se alcance uma mudança semelhante” Emília Ferreiro (1992)
Por muito tempo a pedagogia focou o processo de ensino no professor, supondo que, como decorrência, estaria valorizando o conhecimento. O ensino, então, ganhou autonomia em relação à aprendizagem, criou seus próprios métodos e o processo de aprendizagem ficou relegado a segundo plano. Hoje sabe-se que é necessário ressignificar a unidade entre aprendizagem e ensino, uma vez que, em última instância, sem aprendizagem o ensino não se realiza.
A busca de um marco explicativo que permita essa ressignificação, além da criação de novos instrumentos de análise, planejamento e condução da ação educativa na escola, tem se situado, atualmente, para muitos dos teóricos da educação, dentro da perspectiva construtivista.
A perspectiva construtivista na educação é configurada por uma série de princípios explicativos do desenvolvimento e da aprendizagem humana que se complementam, integrando um conjunto orientado a analisar, compreender e explicar os processos escolares de ensino e aprendizagem.
A configuração do marco explicativo construtivista para os processos de educação escolar deu-se entre outras influências, a partir da psicologia genética, da teoria sócio interacionista e das explicações da atividade significativa. Vários autores partiram dessas idéias para desenvolver e conceitualizar as várias dimensões envolvidas na educação escolar, trazendo inegáveis contribuições à teoria e à prática educativa.
O núcleo central da integração de todas essas contribuições refere-se ao reconhecimento da importância da atividade mental construtiva nos processos da aquisição de conhecimento. Daí o termo construtivismo, denominando essa convergência. Assim, o conhecimento não é visto como algo situado fora do indivíduo constrói independentemente da realidade exterior, dos demais indivíduos e de suas próprias capacidades pessoais. É, antes de mais nada, uma construção histórica e social, na qual interferem fatores de ordem cultural e psicológica.
A atividade construtiva, física ou mental permite interpretar a realidade e construir significados, ao mesmo tempo que permite construir novas possibilidades de ação e de conhecimento. Nesse processo de interação com o objeto a ser conhecido, o sujeito constrói representações, que funcionam como verdadeiras explicações e se orientam por uma lógica interna que, por mais que possa parecer incoerente aos olhos de um outro, faz sentido para o sujeito. As idéias “equivocadas”, ou seja, construídas e transformadas ao longo do desenvolvimento, fruto de aproximações sucessivas, são expressão de uma construção inteligente por parte do sujeito e, portanto, interpretadas como erros construtivos.
A tradição escolar - que não faz diferença entre erros integrantes do processo de aprendizagem e simples enganos ou desconhecimentos - trabalha com a idéia de que a ausência de erros na tarefa escolar é a manifestação da aprendiz age. Hoje, graças ao avanço da investigação científica na área da aprendizagem, tornou-se possível interpretar o erro como algo inerente ao processo de aprendizagem e ajustar a intervenção pedagógica para ajudar a superá-lo. A superação do erro é resultado do processo de incorporação de novas idéias e de transformação das anteriores, de maneira a dar conta das contradições que se apresentarem ao sujeito para, assim, alcançar níveis superiores de conhecimento.
O que o aluno pode aprender em determinado momento da escolaridade depende das possibilidades delineadas pelas formas de pensamento de que dispõe naquela fase de desenvolvimento, dos conhecimentos que já construiu anteriormente e do ensino que recebe. Isto é, a intervenção pedagógica deve-se ajustar ao que os alunos conseguem realizar em cada momento de sua aprendizagem, para se construir verdadeira ajuda educativa. O conhecimento é resultado de um complexo e intrincado processo de modificação, reorganização e construção, utilizado pelos alunos para assimilar e interpretar os conteúdos escolares.
Por mais que o professor, os companheiros de classe e os materiais didáticos possam, e devam, contribuir para que a aprendizagem se realize, nada pode substituir a atuação do próprio aluno na tarefa de construir significados sobre os conteúdos da aprendizagem. É ele quem modifica, enriquece e, portanto, constrói novos e mais potentes instrumentos de ação e interpretação.
Mas o desencadeamento da atividade mental construtiva não é suficiente para que a educação escolar alcance os objetivos a que se propõe: que as aprendizagens estejam compatíveis com o que significam socialmente.
O processo de aprendizagem como propriedade do sujeito não implica desvalorizar o papel determinante da interação com o meio social e, particularmente, com a escola. Ao contrário, situações escolares de ensino e aprendizagem são situações comunicativas, nas quais os alunos e professores atuam como co-responsáveis, ambos com uma influência decisiva para o êxito do processo.
A abordagem construtiva integra , num único esquema explicativo, questões relativas ao desenvolvimento individual e à pertinência cultural, à construção de conhecimentos e à interação social.
Considera o desenvolvimento pessoal como o processo mediante o qual o ser humano assume a cultura do grupo social a que pertence. Processo no qual o desenvolvimento pessoal e a aprendizagem da experiência humana cultura mente organizada, ou seja, socialmente produzida a historicamente acumulada, não se excluem nem se confundem, mas interagem. Daí a importância das interações entre crianças e destas com parceiro experientes, dentre os quais destacam-se professores e outros agentes educativos.
O conceito de aprendizagem significativa, central na perspectiva construtivista, implica, necessariamente, o trabalho simbólico de “significar” a parcela da realidade que se conhece. As aprendizagens que os alunos realizam na escola serão significativas à medida que conseguirem estabelecer relações substantivas e não-arbitrárias entre os conteúdos escolares e aos conhecimentos previamente construídos por eles, num processo de articulação de novos significados.
Cabe ao educador, por meio da intervenção pedagógica, promover a realização de aprendizagens com o maior grau de significado possível, uma vez que esta nunca é absoluta – sempre é possível estabelecer alguma relação entre o que se pretende conhecer e as possibilidades de observação, reflexão e informação que o sujeito já possui.
A aprendizagem significativa implica sempre alguma ousadia: diante do problema posto, o aluno precisa elaborar hipóteses e experimentá-las. Fatores e processos afetivos, motivacionais e relacionais são importantes nesse momento. Os conhecimentos gerados na história pessoal e educativa têm um papel determinante na expectativa que o aluno tem da escola, do professor, e de si mesmo, nas suas motivações e interesses, em seu auto-conceito e em sua auto-estima. Assim como os significados construídos pelo aluno estão destinados a ser substituídos por outros no transcurso das atividades, as representações que o aluno tem de si e de seu processo de aprendizagem também. É fundamental, portanto, que a intervenção educativa escolar propicie um desenvolvimento em direção à disponibilidade exigida pela aprendizagem significativa.
Se a aprendizagem for uma experiência de sucesso, o aluno constrói uma representação de si mesmo como alguém capaz. Se, ao contrário, for uma experiência de fracasso, o ato de aprender tenderá a se transformar em ameaça, e a ousadia necessária se transformará em medo, para o qual a defesa possível é a manifestação de desinteresse.
A aprendizagem é condicionada, de um lado, pelas possibilidades do aluno, que englobam tanto os níveis de organização do pensamento como os conhecimentos e experiências prévias, e, de outro pela interação com os outros agentes.
Para a estruturação da intervenção educativa é fundamental distinguir o nível de desenvolvimento real do potencial. O nível de desenvolvimento real se determina como aquilo que o aluno pode fazer sozinho em uma situação determinada, sem ajuda de ninguém. O nível de desenvolvimento potencial é determinado pelo que o aluno pode fazer ou aprender mediante a interação com outras pessoas, conforme as observa, imitando, trocando idéias com elas, ouvindo suas explicações, sendo desafiado por elas ou contropondo-se a elas, sejam essas pessoas o professor ou seus colegas. Existe uma zona de desenvolvimento próximo, dada pela diferença existente entre o que o aluno pode fazer sozinho e o que pode fazer ou aprender com a ajuda dos outros. De acordo com essa concepção, falar dos mecanismos de intervenção educativa equivale a falar dos mecanismos interativos pelos quais professores e colegas conseguem ajustar sua ajuda aos processos de construção de significados realizados pelos alunos no decorrer das atividades escolares de ensino e aprendizagem.
Existem ainda, dentro do contexto escolar, outros mecanismos de influência educativa, cuja natureza e funcionamento em grande medida são desconhecidos, mas que têm incidência considerável sobre a aprendizagem dos alunos. Dentre eles destacam-se a organização e o funcionamento da instituição escolar e os valores implícitos e explícitos que permeiam as relações entre os membros da escola; são fatores determinantes da qualidade de ensino e podem chegar a influir de maneira significativa sobre o que e como os alunos aprendem.
Os alunos não contam exclusivamente com o contexto escolar para a construção de conhecimento sobre conteúdos considerados escolares. A mídia, a família, a igreja, os amigos, são também fontes de influência educativa que incidem sobre o processo de construção de significados desses conteúdos. Essas influências sociais normalmente somam-se ao processo de aprendizagem escolar, contribuindo para consolidá-lo; por isso é importante que a escola as considere e as integre ao trabalho. Porém, algumas vezes, essa mesma influência pode apresentar obstáculos à aprendizagem escolar, ao indicar uma direção diferente, ou mesmo oposta, daquela presente no encaminhamento escolar. É necessário que a escola considere tais direções e forneça uma interpretação dessas diferenças, para que a intervenção pedagógica favoreça a ultrapassagem desses obstáculos num processo articulado de interação e integração.
Se o projeto educacional exige ressignificar o processo de ensino e aprendizagem, este precisa se preocupar em preservar o desejo de conhecer e de saber com que todas as crianças chegam à escola. Precisa manter a boa qualidade do vínculo com o conhecimento e não destruí-lo pelo fracasso reiterado. Mas garantir experiências de sucesso não significa omitir ou disfarçar o fracasso; ao contrário, significa conseguir realizar a tarefa a que se propôs. Relaciona-se, portanto, com propostas e intervenções pedagógicas adequadas.
O professor deve ter propostas claras sobre o que, quando e como ensinar e avaliar, a fim de possibilitar o planejamento de atividades de ensino para aprendizagem de maneira adequada e coerente com seus objetivos. É a partir dessas determinações que o professor elabora a programação diária de sala de aula e organiza sua intervenção de maneira a propor situações de aprendizagem ajustadas às capacidades cognitivas dos alunos.
Em síntese, não é a aprendizagem que deve se ajustar ao ensino, mas sim o ensino que deve potencializar a aprendizagem.
As idéias de planejamento são discutidas amplamente em nossos dias. Numa resenha bibliográfica em torno do assunto, encontramos algumas posições diferentes entre os autores. No entanto, em dois aspectos há acordo unânime, isto é, consideram planejamento a previsão metódica de uma ação a ser desencadeada e a racionalização dos meios para atingir os fins.
Planejamento, na sua acepção mais ampla, sempre abrange uma gama de idéias. Por si só constitui a fórmula mágica que soluciona ou muda a problemática a ser resolvida. Exige uma busca cada vez maior de estudos científicos que favoreçam o estabelecimento de diretrizes realistas. Nunca devemos pensar num planejamento pronto, imutável e definitivo. Devemos antes acreditar que ele representa uma primeira aproximação de medidas adequadas a uma determinada realidade, tornando, através de sucessivos replanejamentos, cada vez mais apropriado para enfrentar a problemática desta realidade. Estas medidas favorecem a passagem gradativa de uma situação existente para uma situação desejada.
Nessa perspectiva, vemos que planejamento é:
- “processo que consiste em preparar um conjunto de decisões tendo em vista agir, posteriormente, para atingir determinados objetivos”.
- “uma tomada de decisões dentre possíveis alternativas, visando atingir os resultados previstos de forma mais eficiente e econômica”.
O planejamento requer que se pense no futuro. É composto de várias etapas interdependentes, as quais, através de seu conjunto, possibilitam à pessoa ou grupo de pessoas atingir os objetivos.
É a base para a ação sistemática. É utilizado na área econômica, social, política, cultural e educacional, permitindo o maior progresso possível, dentro da margem de operação definida pelos condicionamentos do meio.
Em vários momentos temos feito referência à importância dos objetivos no trabalho docente.
O fato de que a prática educativa socialmente determinada, pois responde às exigências e expectativas dos grupos e classes sociais existentes na sociedade, cujos propósitos são antagônicos em relação ao tipo de homem a educar e às tarefas que este deve desempenhar nas diversas esferas da vida prática. Procuramos destacar, especialmente, que a prática educativa atua no desenvolvimento individual e social dos indivíduos, proporcionando-lhes os meios de apropriação dos conhecimentos e experiências acumuladas pelas gerações anteriores, como requisito para a elaboração de conhecimentos vinculados a interesses da população majoritária da sociedade.
Os objetivos educacionais expressam, portanto, propósitos definidos explícitos quanto ao desenvolvimento das qualidades humanas que todos os indivíduos precisam adquirir para se capacitarem para as lutas sociais de transformação da sociedade. O caráter pedagógico da prática educativa está, precisamente, em explicar fins e meios que orientem tarefas da escola e do professor para aquela direção. Em resumo, podemos dizer que não há prática educativa sem objetivos.
Os objetivos educacionais têm pelo menos três referências para sua formulação:
• os valores e ideais proclamados na legislação educacional e que expressam os propósitos das forças políticas dominantes no sistema social;
• os conteúdos básicos das ciências, produzidos e elaborados no decurso da prática social da humanidade;
• as necessidades e expectativas de formação cultural exigidas pela população majoritária da sociedade, decorrentes das condições concretas de vida e de trabalho e das lutas pela democratização.
Essas três referências não podem ser tomadas isoladamente, pois estão interligadas e sujeitas a contradições. Por exemplo, os conteúdos escolares estão em contradição não somente com as possibilidades reais dos alunos em assimilá-los como também com os interesses majoritários da sociedade, na medida em que podem ser usadas para disseminar a ideologia de grupos e classes minoritárias. O mesmo se pode dizer em relação aos valores e ideais proclamados na legislação escolar.
Isso significa que a elaboração dos objetivos pressupõe, da parte do professor, uma avaliação crítica das referências que utiliza, balizada pelas suas opções em face dos determinantes sócio-político da prática educativa. Assim, o professor precisa saber avaliar a pertinência dos objetivos e conteúdos propostos pelo sistema escolar oficial, verificando em que medida atendem exigências de democratização política e social; deve, também, saber compartilhar os conteúdos com necessidades, aspirações, expectativas da clientela escolar, bem como torná-los exeqüíveis face às condições sócio culturais e de aprendizagem dos alunos. Quanto mais o professor se perceber como agente de uma prática profissional inserida no contexto mais amplo da prática social, mais capaz ele será de fazer correspondência entre os conteúdos que ensina e sua relevância social, frente às exigências de transformação da sociedade presente e diante das tarefas que cabe ao aluno desempenhar no âmbito social, profissional, político e cultural.
Os professores que não tomam partido de forma consciente e crítica ante as contradições sociais acabam repassando para a prática profissional valores, ideais, concepções sobre a sociedade e sobre a criança contrários aos interesses da população majoritária da sociedade.
Os objetivos educacionais são, pois, uma exigência indispensável para o trabalho docente, requerendo um posicionamento ativo do professor em sua explicação, seja no planejamento escolar, seja no desenvolvimento das aulas.
Consideramos, aqui, dois níveis de objetivos educacionais: objetivos gerais e objetivos específicos. Os objetivos Gerais expressam propósitos mais amplos acerca do papel da escola e do ensino diante das exigências postas pela realidade social e diante do desenvolvimento da personalidade dos alunos. Definem, em grandes linhas, perspectivas da prática educativa na sociedade brasileira, que serão depois convertidas em objetivos específicos de cada matéria de ensino, conforme os graus escolares e níveis de idade dos alunos. Os objetivos específicos de ensino determinam exigências e resultados esperados da atividade dos alunos, referentes a conhecimentos, habilidades, atitudes e convicções cuja aquisição e desenvolvimento ocorrem no processo de transmissão/assimilação ativa das matérias de estudo.
Os objetivos gerais são explicados em três níveis de abrangência, do mais amplo ao mais específico:
a) pelo sistema escoar, que expressa as finalidades educativas de acordo com ideais e valores dominantes na sociedade;
b) pela escola, que estabelece princípios e diretrizes de orientação do trabalho escolar com base num plano pedagógico-didático que represente o consenso do corpo docente em relação à filosofia da educação e à prática escolar; (Projeto Político Pedagógico)
c) pelo professor, que concretiza no ensino da matéria a sua própria visão de educação e de sociedade.
Ao considerar os objetivos gerais e suas implicações para o trabalho docente em sala de aula, o professor deve conhecer os objetivos estabelecidos no âmbito do sistema escolar oficial, seja no que se refere a valores e ideais educativos, seja quanto às prescrições de organização curricular e programas básicos das matérias. Esse conhecimento necessário não apenas porque o trabalho escolar está vinculado a diretrizes nacionais, estaduais e municipais de ensino, mas também porque precisamos saber que concepções de homem e sociedade caracterizam os documentos oficiais, uma vez que concepções de homem e sociedade caracterizam os documentos oficiais, uma vez que expressam os interesses dominantes dos que controlam os órgãos públicos.
Isso significa que não se trata de copiar os objetivos e conteúdos previstos no programa oficial, mas de reavaliá-los em função de objetivos sócio-políticos que expressem os interesses do povo, das condições locais da escola, da problemática social vivida pelos alunos, das peculiaridades sócio-culturais e individuais dos alunos.
Nesse sentido, alguns objetivos educacionais gerais podem auxiliar os professores na seleção de objetivos específicos e conteúdos de ensino.
AVALIAÇÃO
A atual prática da avaliação escolar estipulou como função do ato de avaliar a classificação e não o diagnóstico, como deveria ser. Ou seja, o julgamento de valor, que teria a função estática de possibilitar uma nova tomada de decisão sobre o objeto avaliado, passa a ter a função estática de classificar um objeto ou um ser humano histórico num padrão definitivamente determinado. Do ponto de vista da aprendizagem escolar, poderá ser definitivamente classificado como inferior, médio ou superior. Classificações essas que são registradas e podem ser transformadas em números e, por isso, adquirem a possibilidade de serem somadas e divididas em média. Será que o inferior não pode atingir o nível médio ou superior? Todos os educadores sabem que isso é possível, até mesmo defendem a idéia do crescimento. Todavia, parece que todos preferem que isto não ocorra, uma vez que optam por, definitivamente, deixar os alunos com as notas obtidas, como forma de castigo pelo seu desempenho possivelmente inadequado. Assim, o ato de avaliar não serve como pausa para pensar a prática e retomar a ela; mas sim como um meio de julgar a prática e torná-la estratificada. De fato, o momento de avaliação deveria ser um “momento de fôlego” na escalada, para, em seguida, ocorrer a retomada da marcha de forma mais adequada, e nunca um ponto definitivo de chegada, principalmente quando o objeto da ação avaliativa é dinâmico como, no caso, a aprendizagem. Com a função classificatória, a avaliação não auxilia em nada o avanço e o crescimento. Somente com uma função diagnóstica ela pode servir para essa finalidade.
A utilização, na prática pedagógica, de uma avaliação classificatória, desconsidera o educando como sujeito humano histórico, julgando-o e classificando-o, ficando para o resto da vida, do ponto de vista do modelo escolar vigente, estigmatizado, pois as anotações e registros permanecerão, em definitivo , nos arquivos e nos históricos escolares, que se transformarão em documentos legalmente definitivos.
Para que a avaliação educacional escolar assuma o seu verdadeiro papel de instrumento dialético de diagnóstico para o crescimento, terá de se situar e estar a serviço de uma pedagogia que esteja preocupada com a transformação social e não com a sua conservação. O educador, no intuito de dar um novo encaminhamento para a prática da avaliação escolar deverá estar preocupado em redefinir ou definir propriamente os rumos de sua ação pedagógica, pois ela não é neutra, inserindo-se num contexto maior e estando a serviço dele. O primeiro passo fundamental para que isso ocorra é assumir um posicionamento pedagógico claro e explícito, de tal modo que possa orientar o planejamento, a execução e a avaliação.
A avaliação é uma janela por onde se vislumbra toda a educação. Quando indagamos a quem ela beneficia,a quem interessa, questionamos o ensino que privilegia. Quando o professor se pergunta como quer avaliar, desvela sua concepção de escola, de homem, de mundo, e sociedade. Numa pratica positivista e tecnicista há uma ênfase na atribuição de notas e na classificação de desempenho, em testes e provas com resultados quantitativos e numéricos. Nela, o mais importante é o produto. Ou seja, reflete uma educação baseada na memorização de conteúdos. Já a avaliação qualitativa se baseia num paradigma crítico e visa à melhoria da qualidade da educação. Sua ênfase é no processo. Ela reflete um ensino que busca a construção do conhecimento.
A avaliação terá seu sentido mais autêntico e significativo se tiver articulação com o projeto político-pedagógico funciona a partir da ação do professor que realiza um trabalho sério e comprometido sobre a avaliação da aprendizagem em seu espaço de sala de aula. A autonomia docente existe e, graças a ela, as escolas avançam. Existem educadores que conseguem colocar em prática suas propostas, às vezes até transgredindo uma sistemática. Num processo de avaliação de aprendizagem há um foco no todo, no coletivo. Mas há também um outro, nos dois protagonistas principais, que são o professor e o aluno. O primeiro precisa identificar exatamente o que quer e o segundo tem de ser parceiro. Hoje em dia o processo de negociação num trabalho de avaliação é fundamental. Essa negociação pressupõe a discussão coletiva de critérios. Assim como é fundamental explicitar os objetivos da avaliação para a classe, é preciso também mostrar os resultados. O estudante não pode ficar sem saber como se saiu. Sempre é preciso analisar o processo desenvolvido em termos de ensino-aprendizagem. A avaliação deve ser encarada como uma reorientação para uma aprendizagem melhor e para a melhoria do sistema do ensino. Além disso, todo professor deve ficar atento aos aspectos afetivos e culturais do estudante, não só aos cognitivos, pois os processos de avaliação vêm impregnados de emoções e aspirações. Durante muito tempo, analisou-se a avaliação desvinculada desse fator de afetividade e o que ocorreria era uma análise imperfeita, porque há uma dialética entre o afetivo e ao cognitivo. Os indicadores de afetividade permeiam a relação com a criança e seu desempenho. Eles estão claros no entusiasmo e na paixão ao apresentar o resultado de uma pesquisa, ao descobrir a solução de um problema, ao vibrar com um trabalho realizado. Para que eles sejam levados em conta, a observação é fator essencial.
Não existe fórmula pronta para que o professor realize uma boa avaliação. Se forem dadas diretrizes claras, o professor faz seu caminho, graças à sua criatividade. Esses recursos devem ser, além de diversificados, participativos, democráticos, relevantes, significativos e rigorosamente construídos. Diversificando os instrumentos é possível abranger todas as facetas do desempenho de um estudante.
A avaliação sempre está relacionada com o poder na medida em que significa controle. Num modelo tecnicista, em que se privilegia a atribuição de notas no cerne da avaliação e pode ser um instrumento de dominação, despertando medo. Para que seja produtiva, a avaliação deve ser um processo dialógico, interativo, que visa fazer do indivíduo um ser melhor, mais criativo, mais autônomo, mais participativo. A mesma precisa levar a uma ação transformadora e também com sentido de promoção social, de coletividade, de humanização.
A prática de provas e exames exclui parte dos alunos porque se baseia no julgamento, enquanto a avaliação pode incluí-los devido ao fato de proceder por diagnóstico e assim incluir o educando no curso da aprendizagem satisfatória, que integre todas as suas experiências de vida.
“Enquanto as finalidades e funções das provas e exames são compatíveis com a sociedade burguesa, as da avaliação as questionam, por isso, torna-se difícil realizar a avaliação na integralidade de seu conceito, no exercício de atividades educacionais”(LUCKESI, 1991, p. 171).
“As provas estão viciadas desde o princípio, já que se estabelecem determinadas relações entre os professores e os alunos que estão tingidas de hipocrisia, quando não de inimizade. A filosofia da prova é a do engano, a do caçador e da caça e, portanto a cumplicidade necessária entre professor e aluno” (ZABALA, p. 209).
Luckesi (1997) define a avaliação da aprendizagem como um ato amoroso, no sentido de que a avaliação, por si, é um ato acolhedor, integrativo, inclusivo. Para compreender isso, importa distinguir a avaliação de julgamento sendo este um ato de distinguir o certo do errado, incluindo o primeiro e excluindo o segundo. A avaliação tem por base acolher uma situação, para então ajuizar sua qualidade tendo em vista dar-lhe suporte de mudança se necessário.
O movimento que caracteriza as práticas escolares cotidianas explícitas a impossibilidade de se reduzir avaliação a um conjunto de momentos estanques que costuram fragmentos do processo ensino ou aprendizagem, perspectiva que limita (quando não impede) a possibilidade de os sujeitos construírem conhecimentos num movimento dialógico. Especialmente quando atuamos na escola pública freqüentada prioritariamente pelas crianças das classes populares, que trazem conhecimentos, vivências, lógicas e expectativas muito diferentes daqueles que articulam a prática pedagógica hegemônica. Incorporar a heterogeneidade de saberes presente na vida escolar exige que a lógica da avaliação se aproxime a um dinâmico caleidoscópio em que o resultado se transforma segundo os movimentos que conduzem a (re) articulação dos fragmentos.
Diz-nos a LBD, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394barra96, que a avaliação deve ser contínua e priorizar a qualidade e o processo de aprendizagem, sendo que os aspectos qualitativos devem prevalecer sobre os quantitativos. Porém, para que a avaliação sirva à aprendizagem é essencial que os professores conheçam cada um dos seus alunos e suas necessidades, pois somente assim, poderá pensar em diferentes alternativas para que todos os alunos alcancem os objetivos. Nesta perspectiva suas próprias verdades e a valorização de seus interesses e manifestações.
Conforme Jussara Hoffmann: “As exigências maiores do sistema são justamente uma avaliação contínua, o privilégio aos aspectos qualitativos e aos regimes não seriados. É isso que diz a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. No entanto, não são os estatutos que levam o professor a tomar consciência do significado de qualquer mudança”.
O professor não deve ser responsável pelos alunos, mas comprometido com a aprendizagem. Isso ele só faz se estiver atento nas respostas, nas dificuldades e nos interesses de cada um, não se baseando na média do grupo.
Devido às classes numerosas e o tempo reduzido do professor com as turmas, referindo-se à mudança das práticas, para Jussara Hoffmann, o professor o a fará “por meio de experiências educativas em que os alunos interajam”. Isso inclui sistemas de monitorias, trabalhos em duplas ou em grupos diversificados. Durante as atividades coletivas, ele circula, insiste na participação de um e de outro. Se a experiência interativa for significativa, o reflexo será percebido nas atividades individuais. O que ele não pode é querer dar uma aula particular a cada um dos 40 alunos.
O modelo avaliativo que vem pautando a escola é o do vestibular, que exacerba a competitividade entre os alunos. Esse modelo só favorece dois ou três numa sala de aula, porque todos os outros são “menos” que esses. A formação de um profissional competente está atrelada à autonomia moral, ao desenvolvimento intelectual, a uma auto-estima elevada. E a competição na escola não favorece isso.
Quanto à substituição de notas por relatórios ou pareceres, Jussara Hoffmann diz: “Dá certo relatar a aprendizagem de um aluno por meio de números? Eles são subjetivos e genéricos e não refletem com precisão muitas situações de aprendizagem que ficam claras em pareceres. Considero a avaliação o acompanhamento do processo de construção de conhecimento. E as médias não permitem isso.”
Quem procura um médico está em busca de pelo menos duas coisas, um diagnóstico e um remédio para seus males. Imagine sair do consultório segurando nas mãos, em vez da receita, um boletim. Estado geral de saúde nota 6, e ponto final. Doente nenhum se contentaria com isso. E os alunos que recebem apenas uma nota no final de um bimestre, será que não se sentem igualmente insatisfeitos? Se a escola existe para ensinar, de que vale uma avaliação que só confirma “a doença”, sem identificá-la ou mostrar sua cura?
Assim como o médico, que ouve o relato de sintomas examina o doente e analisam radiografias, você também tem à disposição diversos recursos que podem ajudar a diagnosticar problemas de sua turma. É preciso, no entanto, prescrever o remédio. “A avaliação escolar, hoje, só faz sentido se tiver o intuito de buscar caminhos para a melhor aprendizagem”, afirma Jussara Hoffmann. ¹¹
Para avaliar é preciso ir além da medida, recorrendo a indicadores mais complexos e a indícios de competência, tendo em vista que não se avalia por avaliar, mas para fundamentar uma decisão. Perrenoud¹² também compartilha desta idéia ao afirmar que a avaliação não é um fim em si, mas uma engrenagem do funcionamento didático. Enfatiza a prática dos professores ao afirmar:
“A avaliação tradicional, não satisfeita em criar fracassos, empobrece as aprendizagens e induz, nos professores, didáticas conservadoras e, nos alunos, estratégias utilitaristas” (PERRENOUD, p. 18).
O principal agente desta mudança e desta reconstrução é o educador, suas concepções e sua pratica educativa... Temos claro que nenhuma prática é neutra e que esta sempre serve a um ou outro modelo político de desenvolvimento econômico. O alicerce escolar encontra-se numa teia de relações entre os educadores, educandos e suas famílias... e em se falar sobre avaliação, esta é uma relação tensa. Portanto, a reconstrução da prática avaliativa supõe professores com formação crítica, capazes de ampliar seu horizonte de compreensão e o reconhecimento da necessidade de uma formação constante, bem como, disposição para ser sujeito da mudança e construir algo diferente.
O conceito de professor como mediador vem explicar uma nova função docente que nem sempre é aceita, pois pode representar ao professor um enfraquecimento do que ele efetivamente sabe desempenhar – informar, propor atividades, avaliar, disciplinar ou pode parecer-lhe que se exigem funções para as quais ele não esteja preparado.
Luckesi (1997) afirma que o medo e o fetiche são mecanismos imprescindíveis numa sociedade que não opera na transparência, mas sim nos subterfúgios, e a avaliação em nossas escolas está muito mais articulada com a reprovação do que com a aprovação, e daí vem a sua contribuição para a seletividade social. A nota é que determina tudo e é em função dela que se vive a prática escolar.
“[...] constatamos que a prática da avaliação é atravessada por questões disciplinares, de controle dos alunos, de castigo de condutas sociais que os alunos apresentam dentro e fora da escola” (LUCKESI, 1997, p. 73).
É desconfortável para qualquer educador o rótulo de que a avaliação serve como instrumento de coação, de controle, ainda mais quando se tem em mente ema conotação negativa desta ação de controlar.
“Os processos escolares de avaliação constituem instrumento de controle no âmbito do exercício da autoridade do educador. Uma autoridade enraizada tanto no conhecimento quanto na natureza da função desempenhada”.
¹¹HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora. Educação e Realidade.
¹²PERRENOUD, Philippe. Dez Novas Competências para ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas 2000.
Sabemos que aos educadores é confiada a tarefa de fazer com que os alunos aprendam que sejam estimulados em suas mais diversas manifestações, que saibam sonhar e cultivar valores que lhes possam dar suporte em toda sua vida, que saibam argumentar e não sejam meros executores de projetos sonhados por outras pessoas, mas sim, que se tornem sujeitos de sua própria história, a começar pelo seu processo de aprendizagem.
Já nos diz Luckesi (1997), que é preciso comprometer-se com uma concepção pedagógica que esteja preocupada com a perspectiva de que o educando aproprie-se criticamente de conhecimentos e habilidades necessários à sua realização como sujeito critica dentro da atual sociedade neoliberalista, permeada pelos princípios da competição e do individualismo, características do modo capitalista de produção.
“Se é importante aprender aquilo que se ensina na escola, a função “da avaliação será possibilitar ao educador condições de compreensão do estágio em que o aluno se encontra, tendo em vista poder trabalhar com ele para que saia do estágio defasado em que se encontra e possa avançar em termos dos conhecimentos necessários” (LUCKESI, 1997, p. 80).
Assim sendo, o educador que estiver disposto a dar um novo encaminhamento para a prática da avaliação escolar deverá estar preocupado em redefinir ou definir os rumos de sua ação pedagógica, atentando para os princípios que norteiam esta nova prática, sendo o diálogo uma das premissas básicas, na busca de investigar, problematizar, emancipar e ampliar perspectivas.
Luckesi (1997) afirma que para esta mudança acontecer é preciso que o educador assuma um posicionamento pedagógico claro e explícito, tendo em vista que enquanto avaliamos exercemos um ato político, mesmo quando não o pretendemos. Também é preciso buscar novos rumos da prática educacional, pois “teoria e prática formam uma unidade na ação para a transformação”, bem como é necessário resgatar a avaliação em sua essência constitutiva, concebendo-o como um “instrumento dialético do avanço”, sendo o identificador de novos rumos.
“[...] se a ação avaliativa deve partir do fazer da criança e do jovem, essa ação intenciona, principalmente, a compreensão cada vez maior dos fenômenos e dos objetos. O que caberia, pois, observar é se o educador é consciente da provocação necessária ao processo de compreender” (HOFFMANN, 1991, p. 71).
Reconstruir a cultura escolar sobre o processo de avaliação a fim de inverter seu sentido, de modo que, de produtor de fracasso se torne articulador do sucesso escolar das crianças tem sido um desafio para todos os professores, pois os mesmos não possuem conhecimento necessário para avaliar de fato e trabalhar os resultados dessa avaliação buscando a construção do conhecimento por parte do aluno e de si mesmo.
“[...] o professor deve assumir a responsabilidade de refletir sobre toda a produção de conhecimento do aluno, promovendo o movimento, favorecendo a iniciativa e a curiosidade no perguntar e no responder e construindo novos saberes junto com os alunos” (IDEM, p. 75).
Embora haja um certo consenso em torno da necessidade e da viabilidade de realizar uma, avaliação compatível com a concepção de aprendizagem como um processo permanente, marcado por continuidades, rupturas e retrocessos, os processos e resultados escolares continuam profundamente marcados pela ótica da homogeneidade, fazendo coincidir avaliar e julgar. A avaliação realizada na sala de aula articulada sujeitos e contextos diversos, confrontando os múltiplos conhecimentos que perpassam o saber, o fazer e o pensar de alunos, alunas, professores e professoras.
Nessa perspectiva emancipatória de avaliação o professor não poderá ficar somente no lápis e papel como instrumento avaliativa do seu aluno, e sim partir para observações sistemáticas, debates, trabalho em equipe, diálogo, sendo este a melhor fonte para o verdadeiro conhecimento do aluno.
Os instrumentos de avaliação não podem ser usados como tortura, mas como um processo de inter-relação entre professor e aluno, que está a serviço de uma pedagogia preocupada com a transformação social. A partir do momento que o professor se propõe avaliar, deverá ter em mente o objetivo desta avaliação, o que ajuda a decidir que tipo de informação se deve recorrer e como analisá-la. Partindo de uma linha emancipatória a avaliação tem por objetivo garantir a qualidade da aprendizagem do aluno, sendo que ela deverá fazer parte do processo de construção e aquisição do conhecimento do mesmo.
Ainda que a sala de aula seja constituída pelo movimento, pela turbulência, pela desordem, pela diferença, as práticas escolares e os processos ensino ou aprendizagem estão estruturados para conduzir à homogeneidade, à convergência, à linearidade, considerados essenciais para uma boa relação pedagógica. A uniformidade simplifica a realidade produzindo recortes que apresentam a sala de aula através de alguns de seus fragmentos; ignorando muitos outros que a configuram produz uma colagem que, em sua parcialidade, pretende representar o real. Tentando evitar o caos e supervalorizando a ordem propõe a relação ensino ou aprendizagem, e a avaliação como um de seus processos, pelo o que ela não pode ser, inviabilizando muitas de suas possibilidades.
Construir uma avaliação capaz de dialogar com complexidade, com multiplicidade de conhecimento, comas particularidades dos indivíduos vendo como diferentes numa visão de diversidade de lógicas e conceitos devem proporcionar a investigação e a interrogação constante, revelando num instrumento importante para os educadores comprometidos numa escola democrática, desafiando-se para novas estratégias diante dos desafios e dificuldades encontradas.
Em geral, os professores acreditam que a avaliação deve ser um recurso para o seu planejamento, sendo também julgamento de idéias, ou seja, você julga, e a partir daí constrói uma metodologia que beneficie os envolvidos no processo (professor x aluno), alguns promovem avaliação mutua. O ato de avaliar não indica a aprovação ou a reprovação, pó, envolvimetrém, é um meio que aponta as dificuldades dos alunos e norteia o trabalho.
Em suas falas, os professores destacaram a importância de avaliar o aluno como um todo: avaliar aquilo que aprendeu com suas dificuldades, potencialidades e também habilidades e competências, através das observações e anotações de atividades, atitudes, envolvimento, ev9oluções, aspectos cognitivos, participação, vivência de valores, crescimento intelectual e também trabalhos valorizados individuais e em grupo, envolvendo os conteúdos estudados e notas com parecer descritivo. Também ocorre através de provas, trabalhos de pesquisa, aproveitamento ou não na sala de aula. Procurando avaliar o cognitivo, não só “decoreba”, mas o que realmente aprendeu e o que leva para sua vida cotidiana.
Almejam uma avaliação participativa, libertadora, humanizante, diagnóstica e transformadora e qualitativa, não podendo ser classificatória e sim dinâmica, contínua, integrada, progressiva, voltada para os sujeitos, abrangente e cooperativa.
Neste sentido Perrenoud (1999) comenta que os alunos são considerados como tendo alcançado êxito ou fracasso na escola porque são avaliados em função dos avaliadores, os quais firma-se através dos conteúdos, programas e outros que acabam com conduzir todo o processo educativo, sem conduzir à diversidade e às competências desejadas, somente classificam. Para Luckesi (1997) a avaliação da aprendizagem escolar é u recurso pedagógico útil e necessário para auxiliar os educadores e educandos, sendo um objetivo diagnosticar e incluir o educando no curso de uma aprendizagem satisfatória.
Os critérios avaliados citados pelas professoras destacam: a auto-avaliação do aluno e do professor; o conhecimento construído e seu uso no cotidiano; conceitos elaborados, pensamento crítico; expressão oral e escrita; interesse, capacidade de pesquisa.
Também a presença marcante valores, atitudes (as inteligências múltiplas – aquilo que o aluno tem maior facilidade), o progresso obtido desde o começo do ano
Evidenciam as competências no progresso da avaliação quando avaliam o aluno num todo, sendo ele um ser pensante, responsável, capaz. Quando se faz uma avaliação apenas para medir, calcular, classificar a quantidade de acertos não adianta nada. O aluno obtém uma nota e pronto. Quando a avaliação é uma pesquisa, quando se observa, se analisa as habilidades que o aluno tem na resolução dos problemas, tornam-se evidentes suas competências. Perrenoud (1999) traz como princípio da avaliação formativa a construção da competência, sendo assim necessário otimizar este processo para ampliar os saberes e as habilidades da maioria, o que deve contar é o saber e não a classificação. Precisa assim avaliar seriamente as competências.
As competências não podem ser avaliadas por lápis e papel segundo Perrenoud (1999), o aluno precisa exercitar suas habilidades, que o levaram a aquisição de grandes competências. Nesse caso a avaliação não diz respeito ao adquirido, mas aos processos. É impossível avaliar as competências de forma generalizada, elas são realizadas em tempos diferentes, onde cada um mostra o que sabe fazer agindo, raciocinando em voz alta, tomando iniciativas e riscos, precisando o professor estabelecer balanços individuais e formativos de suas competências.
Defendendo avaliação com diagnóstica Luckesi (2000) trabalha sem o conceito de aprovação e reprovação, o ideal não seria existir notas. Perrenoud (1999) discute a idéia de a escola trabalhar com o conceito de fracasso sendo aquele que não adquiriu no prazo mínimo os conhecimentos e competências estabelecidas pela instituição escolar. A escola classifica os alunos e não trabalha com o erro, tentando compreende-lo e modificá-los, adquirindo forças para declarar quem fracassa e quem tem êxito. Precisa trabalhar com a diversidade, o individual para o coletivo.
Conforme Luckesi (1997), os professores se utilizam dos procedimentos de avaliação como elementos motivadores dos estudantes e por meio da ameaça os mesmos estão sempre na expectativa de virem ou não a serem aprovados.
Analisando a escola tradicional, de concepção positivista neoliberal, avalia-se a cada bimestre, sendo diagnóstica apenas no início do ano. Em cada bimestre há provas, trabalhos comunicação aos pais e no final do ano é tempo de classificar: aprovado ou reprovado como decorrência normal deste processo.
Urge a necessidade de o professor acompanhar todo o processo de aprendizagem desenvolvido pelo educando, ajudando-o em seu percurso escolar, tendo como fundamento o diálogo e reajustando continuamente o processo de ensino, aonde todos chegam e alcançam com sucesso os objetivos definidos.
Tudo isso pressupõe o envolvimento educar x educando, sendo que o educador deve estar cada vez mais alerta, debruçando-se compreensivamente sobre as manifestações do educando, interagindo com o mesmo e construindo um processo de ensino e aprendizagem coletivo. Faz-se necessário que o educador assuma um posicionamento pedagógico claro e construa no seu dia a dia um elo entre a teoria e a prática que formam a unidade na ação para a transformação, bem como, ter na avaliação um instrumento dialético de avanço para a identificação de novos rumos norteadores da prática educativa.
Portanto, faz-se necessário compreender e realizar a avaliação comprometida com o ato pedagógico, como um instrumento de compreensão do estágio em que se encontra o aluno, diagnosticando sua situação e redefinindo estratégias para sua aprendizagem. De acordo com Luckesi (1990), considera-se que a avaliação esteja comprometida com uma proposta pedagógica histórico-crítica, preocupando-se com a apropriação crítica dos conhecimentos e habilidades necessárias para que o educando torne-se sujeito critico ,
“Se a avaliação não assumir a forma diagnóstica, ela não poderá estar a serviço da proposta política – “estar interessado que o educando aprenda e se desenvolva” -, com os resultados esperados” (LUCKESI, 1990, P.32).
Assim, sendo esta mudança na prática avaliativa implica uma mudança paradigmática no pensamento no que se refere ao aprendizado e ao ensino. De acordo com Hargreaves (2000), esta mudança exige que os educadores aprendam como compartilhar a tomada de decisões no que diz respeito ao processo educativo com colegas, pais e estudantes, bem como repensar para que servem o ensino e a avaliação. Neste sentido volta-se à velha questão: a serviço de que e de quem está o processo de ensino-aprendizagem (interrogação) Que tipo de sujeitos queremos construir com as atuais prática avaliativas (interrogação)
Há também a necessidade de harmonizar as expectativas da avaliação entre família e escola e entre os diferentes níveis de ensino, bem como sobre a questão do tempo e dos recursos que ajudam ou impedem a implementação de novas práticas de avaliação nas rotinas das escolas.
Avaliar sob a perspectiva de emancipar implica uma avaliação autêntica, direta e profunda. Exige dos educadores um olhar cuidadoso, pois em um processo de educação transformadora não se pode pensar que a avaliação deva ser efetuada apenas por um dos agentes do processo. É necessário que educando e educador participem de todas as fases do processo educativo, assim como da avaliação e da determinação do valor representativo que o sistema escolar impõe, ou seja, da nota ou conceito.
“Essa abordagem envolve o diálogo com e entre os estudantes, incluindo uma reavaliação constante, uma auto-avaliação contínua e uma avaliação mútua entre os colegas. Os estudantes contribuem de maneira ativa, engajada e desafiadora para o seu próprio aprendizado” (HARGREVES, 2002, P.59).
Sob esta perspectiva, a avaliação encontra seu sentido no processo de interação entre os envolvidos no processo, sendo um instrumento auxiliar de um processo de conquista do conhecimento. É preciso parar de olhar somente para as tarefas realizadas, mas perceber que o processo de construção de conhecimento de forma dialógica, e o processo avaliativo como auxiliar do mesmo.
“Nesse tipo de abordagem, é importante que os critérios de avaliação sejam transparentes, igualmente disponíveis para todos e publicamente constatáveis em sua aplicação; que os critérios de avaliação sejam conhecidos pelos estudantes e, em geral, desenvolvidos com eles de maneira colaborativa, para que um melhor entendimento possa ser desenvolvido e o poder na sala de aula possa ser redistribuído; que os julgamentos de avaliação sejam atos de negociação explícita entre todos os envolvidos; que os processos de avaliação movam-se em muitas direções de estudante para estudante e de estudante para professor, e entre pais e professores, por exemplo, assim como de professor para o aluno”( IDEM,p.59-60).
A avaliação emancipatória está apoiada na colaboração, no comprometimento com a mudança de paradigmas e com a formação de novas pessoas, e na vontade de transformar a realidade. Portanto, é preciso um trabalho planejado e executado com a participação de todos e que tenha resultados concretos.
Saul (2002), afirma que avaliação emancipatória caracteriza-se como um processo de descrição e análise crítica de uma certa realidade com vistas à transformação da mesma, e por isso está voltada para programas de avaliação educacionais.
“Ela está situada numa vertente político-pedagógica cujo interesse primordial é emancipador, ou seja, libertador, visando provocar a crítica, de modo a libertar o sujeito de condicionamentos deterministas. O compromisso principal desta avaliação é o de fazer com que as pessoas direta ou indiretamente envolvidas em uma ação educacional escrevam a sua própria história e gerem suas próprias alternativas de ação. A avaliação emancipatória tem dois objetivos básicos: iluminar o caminho de transformação e beneficiar as audiências no sentido de torná-las autodeterminadas. O primeiro objetivo indica que essa avaliação está comprometida com o futuro, como o que se pretende transformar a partir do autoconhecimento crítico do concreto, do real, que possibilita a classificação de alternativas para a revisão deste real. O segundo objetivo aposta no valor emancipador desta abordagem, para os agentes que integram um programa educacional. Acredita que esse processo pode permitir que o homem, através da consciência crítica, imprima uma direção a suas ações nos contextos em que se situa, de acordo com valores que elege e com os quais se compromete no decurso de sua historicidade” (IDEM, P.128)
Assim, acreditamos que o educador pode continuar valendo-se de diferentes instrumentos avaliativos, deste que sob a perspectiva de discutir com os educandos os resultados obtidos e utilizar a avaliação para melhorar as atividades de ensino e de aprendizagem. A avaliação sob a perspectiva de emancipação utiliza-se de instrumentos avaliativos localizados dentre aqueles de abordagem qualitativa, ou seja, que se caracteriza por métodos dialógicos e participantes, predominando o uso de entrevistas livres, debates, análises de depoimentos, observação participante e análise documental.
Outro ponto fundamental é o de que o educador tenha experiência nas áreas de pesquisa e avaliação, sobretudo em avaliações qualitativas e participantes e, conforme Saul (2000), a partir daí, é necessário que reúna habilidades de relacionamento interpessoal, uma vez que a proposta enfatiza, em todos os seus momentos, o trabalho coletivo.
Questão fundamental é saber qual o perfil de pessoa que se quer formar, de acordo com
a proposta da escola. Uma mudança fundamental passa pelo sujeito, mas passa também pelas relações dentro da escola. Se sonharmos com uma sociedade em que todos tenham voz e vez, então é preciso modificar tudo. Perrenoud (1999) afirma que mudar a avaliação é mudar a escola. Vasconcellos (1998) diz que mudar a avaliação é mudar a sociedade... No final o que está se discutindo é um projeto de sociedade.
AS PRINCIPAIS DIFERENÇAS ENTRE A AVALIAÇÃO CLASSIFICATÓRIA E A FORMATIVA
Classificatória
- Seu objetivo é classificar o aluno para determinar se será aprovado ou reprovado. Esta vinculada à noção de medida.
- É feita por meio de exercícios, questionários, estudos dirigidos, trabalhos, provas, testes.
- Embora tenha como pressuposto a objetividade da nota, geralmente expressa por um número, depende dos valores do professor, que são subjetivos.
- É tida como meio de manter o interesse e a motivação do aluno. Relaciona o desempenho só à responsabilidade.
- Parte do princípio de que existe uma verdade a ser assimilada e identifica o grau de aproximação entre a aprendizagem e essa verdade.
- Não permite adequar o trabalho pedagógico às necessidades de aprendizagens da turma.
Formativa
- Tem como objetivo permitir ao professor compreender como o aluno elabora e constrói o conhecimento.
- Pode ser feita com base em vários instrumentos, de acordo com a forma como foram dadas as aulas.
- Não pode ser registrados quantitativamente, com notas ou mesmo conceitos, mas só na forma de relatórios detalhados.
- Não tem o controle como finalidade. O que importa é o significado do desempenho, não o sucesso ou o fracasso.
- Prevê que os alunos têm ritmos e processos de aprendizagem diferentes. Por isso, está ligada aos ciclos, que permitem tornar a progressão da aprendizagem mais fluida.
- Levanta a necessidade de investigação do conhecimento prévio do estudante para o planejamento do trabalho como um todo.
- É favorecida pela diversificação de formas de agrupamento dos alunos, que entendem a objetivos da atividade e dos próprios estudantes.
TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS NO TRABALHO PEDAGÓGICO
A escola hoje vem sendo palco de transformações inovadoras, sejam de caráter pedagógico, ou de utilização de novas tecnologias no ensino ou aprendizagem.
[...] é necessário o professor dominar a utilização pedagógica das tecnologias, de forma que elas facilitem a aprendizagem, sejam objeto de conhecimento a ser democratizado e instrumento para a construção de conhecimento. LEITE et al. (2003)
Conforme Maria Teresa Égler Mantoan: Hoje, as novas tecnologias e as ferramentas eletrônicas estão precipitando o rompimento com os modelos teóricos racionalistas e nos levando à pós-modernidade.
Na virada do século, não se trata mais de nos perguntarmos se devemos ou não introduzir as novas tecnologias da informação e da comunicação no processo educativo. Já na década de 80, educadores preocupados com a questão consideram inevitável que a informática invadisse a educação e a escola, assim como ela havia atingido toda a sociedade (Monteiro & Resende, 1993). Atualmente, professores de várias áreas reagem de maneira mais radical, reconhecendo que, se a educação e a escola não abrirem espaço para linguagens, elas poderão ter seus espaços definitivamente comprometidos (Kawamura, 1998).
Sabemos, entretanto, que os meios, por si sós, não são capazes de trazer contribuições para a área educacional e que eles são ineficientes se usados como ingrediente mais importante do processo educativo, ou sem a reflexão humana. Mesmo aqueles que defendem a tecnologia, proclamando apenas seus benefícios, deveriam considerar que a tecnologia educacional deve adequar-se às necessidades de determinado projeto político e pedagógico, colocando-se a serviço de seus objetivos e nunca os determinando.
Embora seja verdade que a tecnologia educacional não irá resolver os problemas da educação, que são de natureza social, política, ideológica, econômica e cultural, essa constatação não nos pode deixar sem ação frente à introdução das inovações tecnológicas no contexto educacional.
O ideal é aproveitar este momento para incorporar novos referenciais teóricos à elaboração de materiais didáticos ou à prática pedagógica até porque as novas tecnologias podem propiciar novas concepções de ensino e aprendizagem.
Esse deve ser o grande desafio em qualquer projeto de inovação tecnológica na área educacional. Sabemos que, se a tecnologia não recebe o tratamento educacional necessário, o alcance do projeto tende a ser efêmero, não alterando o cotidiano de professores e alunos nem trazendo contribuições ao processo de ensino e aprendizagem (Candau, 1991).
A introdução de novas tecnologias na educação não implica necessariamente novas práticas pedagógicas, pois podemos com ela apenas vestir o velho com a roupa nova, como seria o caso dos livros eletrônicos, tutorais multimídia e cursos a distância disponíveis na Internet, que não incorporam nada de novo no que se refere à concepção do processo de ensino e aprendizagem.
Dessa forma, as novas tecnologias são usadas apenas como instrumento (Pretto, 1996), o que tende a ser inócuo na educação se não repensamos os demais elementos envolvidos nesse processo. Nesses termos, “sua utilização acaba por resultar quase sempre em aulas em vídeo iguais às da escola de hoje, ou a textos em microcomputadores, interativos e auto-instrutivos, mais limitados que os livros existentes nas estantes escolares” (Kawamura, 1998).
Acreditar, entretanto, que novas práticas pedagógicas implicam o uso de novas tecnologias, confiando à tecnologia educacional a renovação da educação, seria uma visão extremamente tecnicista do processo educativo. Para Dillon (1996), acreditar que qualquer nova tecnologia nos oferece os meios de resolver nossos problemas educacionais é fazer parte da nova tecnocracia. Segundo ele, essa nova tecnocracia não é muito diferente da velha tecnocracia das máquinas de ensinar de Skinner, mesmo que admitamos avanços teóricos de lá para cá.
Se as novas tecnologias não implicam novas práticas pedagógicas nem vice-versa, aparentemente poderíamos dizer que não há relação entre essas duas instâncias. Entretanto, isso não é necessariamente verdade, se considerarmos que o uso das novas tecnologias pode contribuir para novas práticas pedagógicas desde que seja baseado em novas concepções de conhecimento, de aluno, de professor, transformando uma série de elementos que compõem o processo de ensino e aprendizagem.
A concepção de tecnologia educacional aceita atualmente é aquela que considera como tecnologia tudo o que os professores fazem a cada dia para enfrentar o problema de ter de ensinar a um grupo de estudantes determinados conteúdos com determinadas metas (Sancho, 1998), independentemente do uso de meios tecnológicos para esse fim.
Conforme Lévy: “Novas maneiras de pensar e de conviver estão sendo elaboradas no mundo de telecomunicações e da informática. As relações entre os homens, o trabalho, a própria inteligência dependem, na verdade, da metamorfose incessante de dispositivos informacionais de todos os tipos. Escrita, leitura, visão, audição, criação, aprendizagem são capturados por uma informática cada vez mais avançada. Não se pode mais conceber a pesquisa cientifica sem uma aparelhagem complexa que redistribui as antigas divisões entre experiência e teoria. Emerge, neste final do século XX, um conhecimento por simulação que os epistemologistas ainda não inventaram”.
O contexto atual no apresenta o que talvez seja um dos maiores desafios enfrentados pela humanidade, o de viver numa era de constantes inovações e descobertas científicas e tecnológicas. Lévy (1993) faz uma análise do futuro do pensamento, na era da informática, mostrando que a sociedade contemporânea está diante de “novas tecnologias intelectuais”. Examinar, caracterizar essas mudanças e analisar seus impactos no processo de ensinar e aprender é fundamental para utilizar os recursos tecnológicos para criar ambientes de aprendizagem.
Convém destacar que a mediação pedagógica, muitas vezes, é subestimada, originando atividades que se perdem, pois não são identificados os momentos de mediação e como essa deve ser efetuada.
Diante dessa situação, MASETTO (2001, p. 144) propõe que seja explicitado como pode ser entendida a mediação pedagógica em um ambiente de aprendizagem.
Por mediação pedagógica entendemos a atitude, o comportamento, do professor que se coloca como facilitador, incentivador ou motivador da aprendizagem, que se apresenta com a disposição de ser uma ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem não uma ponte estática, mas uma ponta ‘rolante’, que ativamente colabora para que o aprendiz chegue aos seus objetivos. É a forma de apresentar e tratar um conteúdo ou tema que ajuda o aprendiz a coletar informações, relacioná-las, organizá-las, manipulá-las, discuti-las e debatê-las com seus colegas, com o professor e com outras pessoas (interaprendizagem), até chegar a produzir um conhecimento que seja significativo para ele, conhecimento que se incorpore ao seu mundo intelectual e vivencial, e que o ajude a compreender sua realidade humana e social, e mesmo a interferir nela.
A mediação da aprendizagem, nessa perspectiva, põe em evidência o papel de sujeito do aluno e fortalece o seu papel ativo nas atividades que lhes permitirão aprender, bem como renova o papel do professor e permite a entrada de novos ambientes de aprendizagem.
Há, portanto, a necessidade de variar as estratégias para envolver o aprendiz, como para responder aos diferentes ritmos e formas de aprendizagem, pois nem todos aprendem do mesmo modo e no mesmo tempo (GARDNER, 2000).
A atuação de alunos e professores tem de mudar nas escolas, e é necessário que elas se envolvam nas transformações globais e locais das sociedades, pois se não o fizerem, certamente ficarão à mercê unicamente do mercado, e esse obrigará que ocorra a mudança que ele determinar.
Hoje se verifica, crescentemente, que as sociedades necessitam de pessoas que saibam aprender, desaprender e reaprender. Porém a escola tem papel decisivo nessa situação, pois tem de oferecer condições para que os alunos trabalhem essas habilidades.
Como alerta FREIRE (1975, p. 66), Educadores e educandos se arquivam na medida em que, nesta distorcida visão da educação, não há criatividade, não á transformação, não há saber. Só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros.
Se a sociedade necessita de novos profissionais que saibam se inovar continuamente, a escola também precisa se atualizar. Caso contrário, incidirá em contradição performativa.
Quantas vezes o professor prepara uma atividade que ele achou que prenderia a atenção de seus alunos, que os levaria adiante, que os faria buscarem as informações que eram necessárias, porém, ao executá-la, não conseguiu o envolvimento que esperava deles.
Nem sempre os alunos percebem o valor dos trabalhos escolares, pois, muitas vezes, não conseguem compreender a relação existente entre a aprendizagem e uma aspiração de valor para a sua vida. O que faz com que eles não se envolvam no trabalho.
Atualmente, embora exista uma grande tendência ao uso do computador na educação (DEMO, 1993; Fagundes, 1993; Jonassen, 1996; Moraes, 1997; Pacheco, 1997), em geral tem sido utilizada uma abordagem que usa o computador, na maior parte das vezes, exclusivamente como uma máquina de ensinar, não representando grande avanço aos métodos tradicionais e convencionais de ensino. A aprendizagem, que resulta do uso desta abordagem, privilegia a mera absorção de informação, freqüentemente pela repetição e memorização, ficando o aluno na posição predominante passiva de mero receptáculo de informações, sem papel mais ativo na construção de sua aprendizagem. Grings e Vieira (1998) enfatizam que os benefícios da utilização de novas tecnologias no ensino se darão a partir de ambientes em que interações se constituam de forma cooperativa e construtiva, entendendo a aprendizagem como um processo de exploração e descoberta, e sendo dado ao aluno, nesse processo, o papel ativo d construtor de sua própria aprendizagem.
A inserção das tecnologias requer uma postura criativa, visto que se o recurso for utilizado de forma inadequada, sem uma crítica aos fundamentos de sua ação, poderá não alcançar os objetivos propostos. Afonso (1993) justifica a presença deste instrumento na escola, referindo-se essencialmente, a razões de ordem social e pedagógica, isto é, o computador suscita uma concepção de modernidade, uma oportunidade para que a escola não fique isolada do contexto de evolução tecnológica que se vive.
Para Neto (1993), o professor não poderá ser apenas um transmissor ortodoxo do conhecimento, pois precisa-se considerar os recursos modernos da computação e a posição autoditada cada vez mais assumida pelos alunos. Assim, o papel do professor fica centrado na figura de um facilitador da aprendizagem, apontando para uma redefinição paradigmática do processo educacional. Para Belloni (1998) é a função de a educação formar cidadãos livres e autônomos; sujeitos do processo educacional, professores e estudantes identificados com seu novo papel de pesquisadores num mundo cada vez mais informacional e informatizado. Para ele, o fundamento de uma nova pedagogia tem de ser a pesquisa, como mecanismo central do processo de construção do conhecimento, do qual professores e alunos participem criativamente, redefinindo radicalmente os papéis e as relações entre eles e potencializando de modo inédito a construção coletiva do conhecimento.
O papel do professor também é discutido por Lévy (1999), que afirma a aprendizagem coletiva é o novo papel dos professores e sua competência deve deslocar-se no sentido de incentivar a aprendizagem e o pensamento, centrando sua atividade no acompanhamento e na gestão das aprendizagens: o incitamento à troca dos saberes, a mediação relacional e simbólica, a pilotagem personalizada dos percursos de aprendizagem. Nogueira (1993) ressalta que o professor continua a ser um elo inteiramente fundamental e insubstituível no processo de ensino e conhecimento com o qual trabalham.
Nogueira (1993) destaca que a utilização das novas tecnologias não representa somente um avanço nos recursos educacionais, mas também um caminho para a mudança de paradigma educacional, ressaltando, portanto, que esta questão é mais conceitual do que tecnológica. Mesmo que os recursos tecnológicos efetivamente disponíveis para o ensino não permitam um trabalho interativo, eles podem ser internalizados por professores e alunos como uma nova forma de pensar, organizar e recuperar um conteúdo. As relações entre o que é feito, os recursos computacionais e as possibilidades de simulação e representação propiciadas pelos novos recursos tecnológicos, precisam ser analisadas e explicitadas para que seja possível entender de que forma a presença desses aspectos, e em que grau, esses recursos alteram esse processo. Portanto, esse processo exige transformações radicais no campo da educação: será preciso reavaliar teorias e reinventar estratégias e práticas, de forma que os meios educacionais possam se adaptar às necessidades existentes, implementando medidas adequadas frente a esse processo (BELLONI, 1998).
Neste processo várias estruturas serão alteradas, mas para Lévy (1999), a demanda de formação, no entanto, não deve apenas ter um crescimento quantitativo, há necessidade também de uma profunda mutação qualitativa no sentido de uma necessidade de diversificação e de personalização. O ponto principal aqui é a mudança qualitativa nos processos de aprendizagem. Essa mudança que está sendo percebida, com o uso da informática, precisa romper com antigos paradigmas empiristas de ensino e aprendizagem, para que se possa, de acordo com Fagundes e Basso (1997) e Estrázulas (1997), através de diferentes tipos de interação, chegar à construção de um saber partilhado e à busca de inovações pedagógicas e profissionais. Uma crise paradigmas, conforme Carvalho e Kaniski (2000), envolve mudanças conceituais, de visão de mundo e a insatisfação com os modelos vigentes. Essas mudanças são provocadas por questões internas – resultantes do esgotamento teórico e metodológico de determinado fenômeno – e por questões externas – representadas pelas alterações socioculturais, ocorridas em dado período, que não mais aceitam os modelos teóricos disponíveis. Para Green e Bigum (1995), a mudança cultural e epistemológica em termos de tecnologia e pedagogia requer novas compreensões da relação entre tecnologias e pedagogias, escolarização e cultura da mídia. Para estes autores, a sociedade ainda está começando a registrar a importância educacional e cultural da imagem como um novo princípio organizacional para as relações sociais e as subjetividades.
A qualificação faz parte integrante deste movimento contemporâneo. Kawamura (1990), há uma década atrás, já salientava a necessidade de qualificação para o trabalho diante das inovações tecnológicas, que passou a ter um caráter altamente dinâmico, no sentido de que a competência especializada para dado o conjunto tecnológico torna-se absoluta e inadequada para outro aparato tecnológico de uma forma muito rápida. Para Nogueira (1993), preparar melhor estudantes e professores é dar a eles habilidades para renovar continuamente a sua compreensão de um mundo em mudança. Para tanto, é preciso torná-los aptos a descobrir e sistematizar, por eles mesmos, os conhecimentos.
Collins (1996), numa pesquisa sobre os fatores intervenientes na aceitação dos computadores por parte de professores, apresenta um modelo denominado 3P. Este modelo é formado de três vetores que perfazem um campo de aceitação ou de não aceitação dos computadores na educação: a expectativa (payoff), o nível de problemas (problems) e o prazer de se envolver com a inovação (pleasure). Para Collins (1996), com a utilização da Internet na educação, houve uma redução dos valores negativos no nível de problemas, incrementando as experiências positivas e o vetor de expectativa positiva, levando a uma mudança positiva na relação dos 3P, e demonstrando que com o uso da rede, as escolas têm um futuro mais promissor na utilização da tecnologia.
Para que as mudanças ocorram nas escolas, é necessário que exista um ambiente de aprendizagem, onde o aluno possa reconstruir seus conhecimentos a partir da sua visão empírica. Para que isto seja possível, ele não pode mistificar o conhecimento do professor ou se considerar incapaz de trabalhar as informações contidas em um programa em hipermídia, em um experimento, em uma situação do seu dia-a-dia, ou ainda as tecnologias educacionais disponíveis.
Conforme LITTO (2001, p. 1): O s ambientes de aprendizagem e de trabalho devem ser ricos em apoios tecnológicos de todos os tipos, porque tais apoios permitem formas de aquisição de conhecimentos mais ricos e mais eficazes do que as formas tradicionais.
É mister pois, que os ambientes de aprendizagem sejam criados de tal modo, que permitam a ocorrência do erro, e que esse não seja punido, e que também não haja situações que criem ansiedade, como é o caso e do fracasso e da exclusão.
As atitudes dos alunos diante do êxito ou do fracasso influenciam diretamente sobre os sucessos reais. Trata-s portanto, de criar um ambiente educativo que estimule nos alunos sentimentos de competência e controle pessoal que resultem em aprendizado.
DEMO (1997, p. 17) defende essa idéia. Transformar a sala de aula em local de trabalho conjunto, não de aula, é uma empreitada desafiadora, porque significa, desde logo, não privilegiar o professor, mas os alunos como querem as teorias modernas. Este deve poder se movimentar, comunicar-se, organizar seu trabalho, buscar formas diferentes de participação, a par de também precisar de silêncio, disciplina, atenção nos momentos adequados. Supõe ainda reorganizar o ritmo de trabalho, talvez não mais em aulas de 50 minutos, substituindo-as por um tempo maior que permita desenvolver tarefas mais participativas e profundas. Em vez de carteira individual, provavelmente seria melhor mesas redondas. Em vez do silêncio obsequioso, seria preferível o barulho de um grupo animado em realizar questionamentos reconstrutivos.
Fica claro que os ambientes de aprendizagem não podem ficar presos à disciplina imposta e ao silêncio, devem, portanto, permitir aos alunos fazer e refazer as tarefas até que estas sejam aceitáveis e assim o aluno possa perceber a sua progressão.
Os ambientes de aprendizagem são aqui considerados como uma estrutura composta por um espaço físico, por recursos, que podem ser materiais, naturais e tecnológicos junto com as pessoas, interagindo entre si, guiados por um método que visa à aprendizagem.
Conforme cita os Parâmetros Curriculares de Santa Catarina (2005), a revolução digital alterou significativamente os conceitos de espaço e tempo. Mensagens podem ser enviadas e recebidas simultaneamente, bem como livros, músicas e filmes são transmitidos em forma de bytes.
As novas tecnologias vêm ocasionando transformações na sociedade, modificando hábitos e comportamentos, destacando-se os novos modos de interagir pela leitura e escritura no espaço cibernético.
Segundo Pierre Lévy (1999, p. 17),
“cibercultura é o conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço”.
A presença de computadores nos espaços públicos e privados é uma realidade, demandando o domínio de conhecimentos de informática.
A Escola, inserida nesse contexto, não pode furtar-se à formação de cidadãos que dêem conta do uso dessa tecnologia que, utilizada como suporte pedagógico, ampliará as possibilidades de trabalho e inclusão social.
Os professores encontram-se, então, diante de recursos que demandam novas atitudes e conhecimentos para que valores de formação crítica e criadora se consolidem.
Superar os desafios que se apresentam pelas novas tecnologias, utilizando-as como mediadoras do processo de ensino e aprendizagem, conduz à ação transformadora da prática pedagógica.
ASPECTOS QUE INFLUENCIAM NA REPETÊNCIA E EVASÃO ESCOLAR
Vários analistas do sistema educacional centram seus estudos no que se convencionou chamar de fracasso escolar, conceito que abrange tanto as dificuldades de aprendizagem, a reprovação que impede a promoção de série e a evasão.
A evasão escolar é um dos maiores problemas da escola que não respeita a individualidade. Cada aluno tem saberes diferentes e diferentes capacidades; quando o professor ensina considerando que todos os alunos estarão aprendendo num mesmo ritmo, que não há necessidade de modificar as propostas de acordo com o nível do aluno e que não é preciso avaliar o rendimento de acordo com as habilidades de cada um, está colaborando para que o aluno seja reprovado e, por conseqüência, perca o interesse em continuar na escola.
Para evitar a evasão é necessária uma política educacional centrada na formação de professores, que precisam ser capacitados para trabalhar com a diversidade.
Uma proposta que garanta a permanência do aluno na escola, combatendo a evasão, buscando compreender as razões sociais da repetência e tentando diminuir o fracasso escolar, focalizando as relações procurando dar conta dos fatos sociais e dos valores éticos e morais que as condicionam, deve ser trabalhada dentro de uma pedagogia histórico e crítica fundamentada pelo materialismo histórico, numa perspectiva dialética e sócio e interacionista, através da qual as conseqüências perversas da organização econômica (marginalização, exclusão do indivíduo da sociedade, exploração, etc.), não devem ser vistas como algo normal e natural, mas como resultado das relações sociais e dos interesses entre os homens, e portanto como um fenômeno cultural.
Ao localizar os sujeitos do “fracasso”, os estudos apontam excluídos sociais, que vivem à margem do processo econômico – produtivo, como contingente maior. Esses dados presentes em estatísticas oficiais e sustentam as chamadas pedagogias progressistas, que em suas utopias constroem a sociedade mais justa e fraterna.
Objetiva e historicamente vê-se que os excluídos da escola são também os excluídos do exercício pleno de cidadania, que historicamente se constituem na grande camada dos explorados social e economicamente.
A exclusão escolar de fato se constitui em (re)exclusão, mecanismos ideológicos das ações pedagógicas e jurídico – administrativas que embasam o sistema educacional brasileiro, com objetivos históricos de contenção dos exercícios plenos de cidadania às camadas exploradas social e historicamente.
E é nesse momento de releitura dos conceitos de Paulo Freire constituem – se em instrumento eficaz. A educação é ato político. Libertadora se for instrumento das vontades dos sujeitos em construir suas utopias de liberdade.
Sendo o objetivo da escola, proporcionar a educação, básica, direito constitucional garantido a cada individuo, devemos nos questionar acerca de nossas responsabilidades em relação aos índices de evasão escolar. Jamais enquanto os educadores e sujeitos sociais deverão aceitar que a nossa ação avaliativa sirva para definir quem serão os excluídos do direito inalienável à cidadania.
Ainda a educação brasileira enfrenta graves problemas devido ao descaso dos governos, que permitiram que a repetência e a evasão se tornassem endêmicas, ao longo do tempo, e se constituíssem em mecanismos deliberados de exclusão social. Ou seja, há uma enorme perda social decorrente desses mecanismos.
A evasão e a repetência escolar extrapolam as questões meramente pedagógicas. Causas e conseqüências passam a configurar um mecanismo cíclico, cuja origem deve ser buscada na situação sócio-econômica do país.
A história e as pesquisas têm evidenciado as conseqüências negativas do trabalho precoce para a criança, a família e a sociedade. Nesta perspectiva, o Ministério do Trabalho e Emprego aponta como resultado: fracasso ou evasão escolar, baixa escolaridade, falta de perspectivas futuras, redução de postos de trabalho para adultos, força de trabalho desqualificada e criminalidade pela falta de oportunidades futuras e desagregação do núcleo familiar.
O trabalho precoce é um dos fatores que impedem a vivência plena da infância, comprometendo o desenvolvimento físico, cognitivo, psicológico e social das crianças. A mudança desse contexto pode ser garantida por políticas públicas que garantam o acesso e permanência de todas as crianças à educação de qualidade, para que as mesmas possam viver sua infância dignamente.
O Brasil apresenta, de forma agravada, algumas características próprias de países em desenvolvimento, entre a qual enorme desigualdade na distribuição da renda e imensas deficiências no sistema educacional.
Esses dois problemas estão obviamente associados. Não é possível, hoje em dia, aumentar substancialmente a renda média de adultos sem instrução, nem se consegue educar adequadamente crianças cujas famílias vivem à beira da miséria. Por isso mesmo, ao se traçar uma política educacional, há de se evitar a posição simplista de que se pode resolver o problema da pobreza apenas abrindo escolas. Pobreza e ausência de escolarização são deficiências que somente poderão ser superadas se enfrentadas simultaneamente, cada uma em seu lugar próprio.
Porém, não podemos esquecer que a evasão escolar é um problema complexo e se relacionam com outros importantes temas da pedagogia, como formas de avaliação, reprovação escolar, currículo e disciplinas escolares. Para combater a evasão escolar, portanto, é preciso atacar em duas frentes: uma de ação imediata que busca resgatar o aluno “evadido”, e outra de reestruturação interna que implica na discussão e avaliação.
Atualmente, tem ocorrido intenso movimento dirigido à modernização da educação, mas esta ainda debate-se nas teias construídas pelos currículos tradicionais, cujos conteúdos reducionistas abordam o conhecimento de forma descontextualizada, partindo de pontos muito distantes da realidade na qual o educando está inserido.
“A universalização do ensino elementar, a garantia de domínio dos códigos enfrentados de forma tal que o próprio conteúdo do ensino receba tratamento adequado ao mais pleno desenvolvimento cognitivo.” (MELLO, 2002, p. 32).
...o trabalho do educador, assim como da maioria dos trabalhadores, está marcado pela alienação, o que significa dizer que o educador não domina nem o processo, nem o produto de seu trabalho, já que está excluído das grandes decisões e, se sua atividade. Assim, é muito comum vermos as pessoas atuando na base do “piloto rotinas institucionais. Tudo isto, por certo, não é um processo voluntário, consciente; há toda uma rede de significações alienadas que é fornecida – de forma até muito sofisticada – pela ideologia dominante. (VASCONCELLOS, 1995, p. 17-18)
Considerando todas as implicações das concepções de linguagem, de ensino e de aprendizagem, de educação, de produção e de metodologia explicitadas ou implicitadas, fica evidente que nenhum educador pode pretender promover a construção do conhecimento enquanto se mantiver no estado identificado no texto acima. O conhecimento só faz sentido se implicar compreensão da realidade, usufruto e transformação dessa mesma realidade.
O conhecimento no âmbito da escola exige, antes de mais nada, uma mudança de postura que se pode advir de um trabalho crítico em que as pessoas concernidas possam tornar suas próprias decisões. Desse ponto de vista, se o aluno pode e deve aprender, o professor também deve engajar-se nesse processo, e aprender antes e durante o seu trabalho. Em outras palavras, o aprendizado é permanente e solidário, não apenas solitário (e acrescente-se: mesmo o aprendizado “solitário” tem um caráter eminentemente social, ele é feito com os outros. Esta base social é inalienável).
O conhecimento tende de ser relevante, significativo; deve ser passível de transparência para outras situações; deve permitir a transformação; deve ser duradouro, estando basicamente disponível durante toda a vida para intervenção dos momentos oportunos.
ALESSANDRINI (2002, p. 164) explica que “A noção de competência refere-se à capacidade de compreender uma determinada situação e reagir adequadamente frente a ela, ou seja, estabelecendo uma avaliação dessa situação de forma proporcionalmente justa para a necessidade que ela sugerir a fim de atuar da melhor maneira possível.”
Legislativamente ou regimentalmente destacam-se como preceitos éticos:
• o esforço em prol da educação integral do aluno que assegure a formação para o exercício da cidadania;
• a preservação dos ideais e dos fins da educação brasileira;
• a participação nas atividades educacionais – pedagógicas, técnico-administrativas e cientificas, tanto nas unidades de ensino, nas unidades técnicas da Secretaria responsável pela Educação no Município como na comunidade a que serve;
• o desenvolvimento do aluno, através do exemplo, do espírito de solidariedade humana, de justiça e de cooperação;
• a defesa dos direitos e da dignidade do Magistério;
• o exercício de práticas democráticas que possibilitem o preparo do cidadão para a efetiva participação na vida da comunidade, contribuindo para o fortalecimento da autonomia municipal e da soberania e unidade nacional;
• o desenvolvimento do conhecimento, das habilidades e da capacidade reflexiva e crítica dos alunos;
• o cumprimento de seus deveres profissionais e funcionais, a exemplo da pontualidade e da assiduidade, e a contribuição para a gestão democrática; e
• aprimoramento técnico – profissional.
O professor, então, utiliza-se das competências que seu ofício exige em todos os momentos de sala de aula, seja ela de Hora do Conto ou de Filosofia. Por isso, torna-se indispensável a percepção das competências que os docentes se utilizam para transformarem sua prática pedagógica.
Percebemos que ocorre, em um ambiente escolar, o ensino dirigido a todos os educados, com a impressão, ou mesmo a certeza de que esses “todos” estão aprendendo. Se esquecer, entretanto, que em uma sala de aula há vários alunos e esses alunos significam modo de pensar, modo de agir, ponto de vista crítico, nível de compreensão, maneiras de ouvir totalmente variadas.
É isto que compõe uma turma: pluralidade, diversidade e particularidades.
Durante muito tempo os professores ignoravam esses fatos, tendo alguns que, ainda o faz hoje em dia, vivendo na ilusão de que estão ensinando e de que todos estão aprendendo da mesma maneira e ao mesmo tempo. É como afirma PERRENOUD (2000: p. 24): “se ele refletir, verá que a padronização aparente da situação, é uma ficção, e que existem tantas situações diferentes quantos alunos”.
Foi após um longo tempo ensinando e pensando dessa maneira e após muitas reflexões que se começou a ver cada aluno que compõe uma turma, como único e se importando com “suas representações, sua atividade, as situações concretas nas quais são mergulhados, e seus efeitos didáticos” (PERRENOUD, 2000, P.24). Evolui-se para uma pedagogia diferenciada e, ainda, inacabada, onde se dão relevância às situações de aprendizagem, levando-se em conta aqueles que eram mais prejudicados na sua aprendizagem por não compreenderem apenas ouvindo as lições. Não se passou, entretanto, a realizar exercícios de cunho mecânico ou exercícios clássicos, e sim, criaram-se novas situações de aprendizagem com “métodos de pesquisa, de identificação e de resolução de problemas” (PERRENOUD, 2000, P.26).
Para que essa pedagogia diferenciada ocorra, baseando-se nos três itens acima, o professor precisa conhecer os conteúdos e os objetivos da aprendizagem para a disciplina a ser trabalhada. Conhecer o conteúdo é o item básico que se deve ter para querer passar algum conhecimento a alguém, pois “o que se conhece bem se anuncia claramente, e as palavras para dizê-lo afloram com facilidade”. (BAILEAU apud PERRENOUD, 2000 P.27). Estes conteúdos no entanto, para se tornarem uma competência pedagógica, devem estar relacionados às situações de aprendizagem e aos objetivos. O objetivo do ensino, por sua vez, não deve estar relacionado ao conteúdo de uma maneira mecânica e decisiva. Deve se dar por três estágios:
• do planejamento didático, não para ditar situações de aprendizagem próprias a cada objetivo, mas para identificar os objetivos trabalhados nas situações em questão, de modo a escolhê-los e dirigí-los com conhecimentos de causa;
• da análise a posteriori das situações e das atividades, quando se trata de delimitar o que se desenvolveu realmente e de modificar a seqüência das atividades propostas;
• da avaliação, quando se trata de controlar os conhecimentos adquiridos pelos alunos (PERRENOUD, 2000 P.27).
Esses três estágios buscam produzir um ensino diferenciado, com qualidade e significado para quem aprende. Pois ensinar é, segundo PERRENOUD, “... reforçar a decisão de aprender, sem agir como se ela estivesse tomada de uma vez por todas (...) é também estimular o desejo de saber. Só se pode desejar saber ler (...) quando se concebe esses conhecimentos e seus usos” (2000, p.27). Podemos, então, perceber que ensinar não é chegar à aula e dizer para os alunos prestarem atenção nesta, pois o conteúdo que vão aprender é importante. Ensinar exige preparação, curiosidade, sede de saber por parte do aluno como ser provocador de sua aprendizagem e competência do professor em trabalhar expondo os objetivos de seu procedimento, afim de que os alunos identifiquem sua importância no cotidiano, no estar e agir no mundo.
Outro fator importante para a pedagogia diferenciada, é trabalhar considerando as representações dos alunos. Isso significa que não devemos ver o aluno como tábua rasa, pois antes de entrar para a escola, a criança elabora e assimila respostas da sua interação com o meio. E o professor sente, muitas vezes, dificuldade de aceitar e compreender que o aluno tem certas construções formadas de maneira não totalmente certa, e que por isso não assimilam as repostas do professor. Mas, é preciso que o docente se importe, com as construções que os alunos fazem, em “dar-lhes, regularmente direitos na aula, interessar-se por elas, tentar compreender se elas surgirem novamente (...)” (PERREOUD, 2000, P.28).
Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos é outra competência que se deve ter para fazer uma pedagogia diferenciada. O professor precisa considerar os erros dos alunos como “ferramentas para ensinar”, e analisá-los para perceber que cada erro ocorreu seguindo um pensamento lógico da criança, da maneira como ela assimilou tal problema. Portanto, a criança não erra por errar, e sim, são hipóteses criadas por ela. Os obstáculos também seguem esta linha, pois, frente a uma tarefa consideravelmente difícil, serão criadas pistas falsas ou erros de raciocínio, mas seguindo a lógica da criança.
Construir e planejar dispositivos e seqüências didáticas surgem como outra competência da pedagogia em questão e busca mobilizar os alunos para que aprendam e tenham êxito na sua aprendizagem. Para que isso ocorra, o professor deve adquirir um bom e amplo repertório de dispositivos e de seqüências possibilitando a construção lógica do saber.
Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento é outra competência que o professor deve ter, gerando motivação, relação com o saber e sentido de experiência e trabalho escolar. O professor deve investigar no seu aluno a vontade de ir atrás de novos conhecimentos e não acomodar-se esperando que ele trouxesse pronto. Mas, para que o professor possa ter essa competência, ele precisa ser um apaixonado pela idéia de pesquisar e ser solidário, buscando com seu aluno os novos conhecimentos e se desfazer da imagem do professor sabe tudo, onde o aluno deve esperar pelo conhecimento.
Para que o aluno possa evoluir no seu processo educacional é preciso colocá-lo freqüentemente em situações de aprendizagem. Porém, os professores acham complicado fazer com que isso aconteça porque, geralmente, ele atende a um número grande de alunos ao mesmo tempo. E é justamente por haver uma turma com diferentes níveis de desenvolvimento, diferentes conhecimentos prévios, diferentes interesses etc., que o professor poderá romper com a pedagogia dos mesmos exercícios para todos e “criar uma organização do trabalho e dos dispositivos didáticos que coloquem cada aluno em uma situação ótima, priorizando aqueles que têm mais a aprender” (PERRENOUD: 2000,P.35). O professor precisa se utilizar de uma variedade de recursos e acreditar na interação das atividades para que cada aluno vivencie inúmeras situações de aprendizagem, podendo progredir na sua aprendizagem.
Além de a turma ser numerosa, o sistema escolar agrupa alunos que regulam na idade tentando formar uma turma homogênea. No entanto, sabe-se que apesar da mesma faixa etária, e como já foi visto anteriormente, cada um tem suas diferenças, suas particularidades, o que torna esta classe, a princípio homogênea, uma turma heterogênea. E o professor precisa, mais uma vez, estar preparado para trabalhar com as diferenças, criando múltiplos dispositivos.
Dentro dessa heterogeneidade, pode-se encontrar alunos portadores de grandes dificuldades, as quais exigirão do professor medidas excepcionais de atendimento, porém, sem excluí-los dos demais. Será preciso ter competências, aprimorando-se de saberes e conhecimentos de como integrar e atender às crianças portadoras de necessidades especiais. Essas competências são, entre outras: saber observar uma criança; tirar proveito das tentativas e erros; estar familiarizado com uma abordagem ampla da pessoa; ter domínio teórico e prático dos aspectos afetivos e relacionais da aprendizagem; levar em conta o ritmo dos indivíduos e ter consciência de que cada aluno possui suas peculiaridades e diferenças.
Propiciar o desenvolvimento da cooperação entre os alunos é mais uma das competências que o professor deve adquirir. O que auxiliará o mesmo no entendimento a uma turma heterogênea e numerosa. Essa cooperação, este ensino mútuo, deve levar os alunos a desenvolver sua autonomia e seu censo de responsabilidade.
É preciso ter o cuidado, entretanto, para que os alunos não façam o papel do professor nesse trabalho mútuo, mas que se envolvam em tarefas onde, através do mutualismo, ocorram “conflitos sociocognitivos (...) e favoreça a evolução das representações, dos conhecimentos, dos métodos de cada um por meio do confronto com outras maneiras de ver e de agir” (PERRENOUD: 2000, p. 63)
O trabalho do professor é, portanto, um trabalho prático, entendido em dois sentidos, o de ser uma ação ética orientada para objetivos (envolvendo, portanto, reflexão) e o de ser uma atividade instrumental adequada a situações. A reflexão sobre a prática não resolve tudo, a experiência refletida não resolve tudo. São necessárias estratégias, procedimentos, modos de fazer, além de um sólido conhecimento teórico, que ajudam a melhor realizar o trabalho e melhorar a capacidade reflexiva sobre o que e como mudar.
Sendo a escola, um espaço de vivência onde os alunos podem discutir os valores éticos, não numa visão tradicional, mas sim de uma forma onde realmente todos possam ter o privilégio de entender os significados de seus valores éticos e morais que constituem toda e qualquer ação de cidadania, encontra-se dentro deste espaço, a figura do professor. E para que o aluno entenda o que é conviver com democracia e ética, esta figura passa a ser um espelho, um modelo a ser seguido pelo aluno. Desta forma, o professor coloca-se numa disposição de muito destaque dentro da turma e pode passar a ser alvo de críticas e também de reflexões sobre suas atitudes e seus conceitos.
Diante das crises evidentes que o mundo moderno vem demonstrando, em todos os âmbitos do saber e do fazer humanos, notadamente no da Educação atingindo conceitos de autonomia, emancipação e liberdade, cumpre-nos, mais uma vez, repensarmos e refletirmos sobre as novas competências para ensinar, novos entendimentos sobre ensinar e aprender, aprender a aprender e como apreender as novas formas de relação entre a ética e o agir pedagógico.
Isto deve ocorrer para que possamos compreender e ensinar a pensar sobre os problemas existentes, diante da pluralidade dos diferentes contextos culturais de uma sociedade que altera profundamente seus processos de socialização e de formação de identidade.
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
O projeto político pedagógico constitui-se num processo democrático de tomada de decisões, com o objetivo de organizar o trabalho pedagógico, no sentido de trabalhar os conflitos na busca de superar relações competitivas, corporativas e autoritárias, diminuindo a fragmentação escolar.
É construído com o envolvimento de todos, pela discussão, analise e posicionamento, e se organiza a nível pedagógico e político. Político, porque intencionados a formação de um determinado tipo de homem, escola e sociedade, sendo necessária a interferência nesta direção, comprometendo-nos com a concretização desta intencionalidade. Pedagógico, porque efetivamos estas concepções através da ação educativa, que deve nos remeter a uma reflexão sobre a relação do homem no mundo e com o mundo e a explicação destes determinantes.
Por ser um projeto, não estará pronto e acabado, uma vez que supõe uma busca constante de alternativas viáveis à efetivação do trabalho pedagógico, exigindo uma atitude de pesquisa e reflexão sobre a realidade cultural do aluno, da escola e das práticas docentes numa perspectiva não excludente.
Elaborar, executar e avaliar um projeto político-pedagógico, de forma coletiva e compartilhada, implica diagnosticar a realidade escolar fazendo-se um levantamento, junto à comunidade, da situação social, econômica, política e cultural da mesma.
Isto não significa chegar a frases estereotipadas como: “a comunidade da escola X localiza-se num bairro periférico da cidade X; suas famílias são desestruturadas e pertencem à classe social baixa, com rendimento de 0 a 3 salários mínimos” etc.
Descrições como essa não dizem efetivamente das pessoas, dos problemas e das possibilidades da comunidade. É preciso conversar com todos os segmentos desta para perceber, registrar e sistematizar as expectativas, necessidades, possibilidades e parcerias que possam ser estabelecidas.
Este “diagnóstico”, portanto, não se esgota na primeira semana de trabalho, se estende durante todo o ano e se renova em vários momentos. É com base nessas informações e nessa compreensão que o trabalho coletivo de construção da escola enquanto espaço aberto e democrático de inicia.
É no diálogo permanente com a comunidade escolar que se elencam os objetivos a serem alcançados e se explicita o eixo norteador da ação pedagógica, tendo em vista a formação do homem e da sociedade que queremos.
Torna-se imprescindível, neste processo coletivo de tomada de decisões, o processo mediador dos especialistas em assuntos educacionais. Um dos princípios norteadores desta Proposta Curricular, a idéia de mediação, assume importância fundamental, na medida em que o trabalho coletivo não deve apagar as diferenças existentes entre os diferentes membros da comunidade escolar, e sim instaurar processos de interlocução e negociação pelos quais se possa lançar mão das experiências e saberes do grupo, para elaborar e re-elaborar o projeto da escola.
Definidos os objetivos da ação pedagógica coletiva, faz-se necessário selecionar, organizar e distribuir os conteúdos. Este processo exigirá definições sobre que conhecimentos são considerados válidos. Neste sentido, destacamos, de acordo com SANTOS & MOREIRA (1995), alguns pontos que poderão constituir-se em pressupostos ou pontos de partida para seleção e organização dos conteúdos:
• São conteúdos relevantes aqueles que forneçam conhecimentos e habilidades para compreender a realidade. Isso implica capacidade de análise da sociedade e da cultura em que se vive, percebendo semelhanças e diferenças entre o mundo imediato e outras realidades.
• Os conteúdos devem exigir habilidades para questionar e propor alternativas, envolvendo assim a compreensão de problemas atuais como os de relação de gênero, etnias, classes, etc.
• A seleção e organização dos conteúdos devem ser feitas de modo a fortalecer o poder e a autonomia dos grupos, discutindo-se as diferentes formas de exploração, opressão e discriminação, ou seja, privilegiando em todo o conteúdo essas questões e não apenas em tópicos ou lições.
• Este processo (privilegiar alguns conteúdos em relação a outros) envolve disputas, divergências e negociações que devem ser vivenciadas e não negadas.
• O processo de seleção e organização de conhecimentos envolve a transformação de saberes sociais em saberes escolares. A perspectiva histórico-cultural que orienta (no âmbito desta Proposta Curricular) a relação ensino-aprendizagem deve ser estudada e refletida, uma vez que se constitui de elementos determinantes da ação pedagógica.
• Conteúdos sem fronteiras entre disciplinas possibilitam relações mais democráticas e maior aprofundamento dos conteúdos.
É fato que tradicionalmente deixamos nas mãos de outras pessoas (instituições/livros didáticos/sistemas de ensino) a decisão de que conteúdos devem compor o currículo, de tal forma que estes se tornam os únicos possíveis/pensáveis quando trabalhamos em sala de aula, em função das transferências, pré-requisitos e outros (FERRI, 1997). No entanto, se o projeto político-pedagógico constituir-se efetivamente em um espaço de construção coletiva e permanente, pode-se criar a possibilidade de transformar e desnaturalizar esse processo de seleção e organização dos conteúdos.
Todo este processo pedagógico exigirá mecanismos de avaliação em vários âmbitos, seja o da sala de aula – a nível de acompanhamento do processo ensino-aprendizagem – seja o do projeto político-pedagógico – a nível das ações da escola.
Compreende-se que a avaliação é um processo de tomada de decisões em relação à retomada sistemática dos encaminhamentos feitos em qualquer nível do âmbito escolar. Constituindo-se como um processo que ocorre a todo o momento e envolvem todos os segmentos, a avaliação terá espaço privilegiado no projeto político-pedagógico.
Os momentos de estudo e avaliação como conselhos de classes, reuniões pedagógicas e outros se tornarão situações de exercício vivo de trocas e interações que questionem certezas, explicitem o implícito, preencham-se lacunas de informação, negociem e tomem decisões sobre o projeto da escola, onde se registrará e sistematizará as ações do grupo para que possam subsidiar as próximas ações a ser retomadas em outros momentos.
Entendendo-se que o projeto político-pedagógico é, essencialmente, um fórum de discussões (e não só um plano no papel) que norteia todo o trabalho da escola desde as ações mais cotidianas (lanche, uniforme, horários, etc.) até as mais complexas (decisões a nível político-cultural) torna-se, também, um espaço de formação profissional, junto com vários outros momentos como os cursos de formação e capacitação.
Repensando a formação no âmbito da escola
A formação deve ter como “locus” a própria escola. Esse território de intervenção se constituirá como espaço privilegiado, uma vez que tornará os professores protagonistas ativos nas diversas fases dos processos de formação.
Repensar a formação requer que se valorize ação pedagógica, permitindo a construção de espaços na escola onde se possa observar, analisar, atuar e refletir, bem como provocando o desenvolvimento de capacidades e competências implícitas no “conhecimento-na-ação, reflexão-na-ação e reflexão sobre a ação e sobre a reflexão-na-ação”.
Esta forma pressupõe o desejo de superar a relação linear e mecânica entre o conhecimento científico-técnico e a prática de sala de aula. Nega a separação artificial entre a teoria e a prática, entendendo que só a partir dos problemas concretos é que o conhecimento acadêmico teórico pode tornar-se útil e significativo.
Apoiar-se na prática não significa, no entanto, que se reproduzam acriticamente os esquemas e rotinas que regem as práticas empíricas. O pensamento prático é uma complexa competência que impõe uma capacidade de intervir de forma competente em situações diversas, com base na reflexão “na e sobre a ação”.
A formação deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva que forneça aos professores os meios de um pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas de auto-formação participada. Estar em formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e projetos próprios, com vistas à construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional (NÓVOA, s.d., p. 3).
Valorizar paradigmas de formação que busquem autonomia e desenvolvimento da profissão docente é promover a preparação de professores reflexivos que tomem suas práticas como situações a serem estudadas e refletidas criticamente, instituindo novas relações entre o saber pedagógico e o saber científico. Isso significa que a formação passa por um processo de experimentação, inovação e investigação articulado com a prática educativa.
Os projetos político-pedagógicos das escolas facilitam a consolidação da colaboração mútua e o exercício de construção coletiva, ao mesmo tempo em que se desencadeiam as experiências inovadoras que já estão acontecendo na escola.
Qual o espaço que temos e qual o espaço que queremos na educação?
Ilma Passos afirma que a reformulação do projeto político-pedagógico não é exclusiva do ensino público. “Uma coisa que tem me chamado muito a atenção é o crescente interesse da rede privada em construir uma escola de qualidade a partir de um projeto pedagógico”.
Projeto político-pedagógico rima com o enco-envolvimento de professores, alunos e suas famílias na administração das escolas. Ilma Veiga dá zero à escola padronizada e ao tratamento das disciplinas do currículo de forma isolada.
Conforme a autora, “O artigo 12 da LDB fala claramente que é incumbência da escola elaborar o seu projeto pedagógico. Os artigos 13 e 14 nas mãos dos professores, supervisores e orientadores a responsabilidade de participar da elaboração desse projeto. Com essa incumbência prevista no artigo 12, ela está ampliando o conceito da escola para além da sala de aula e além dos muros da escola. Você tem que criar uma proposta pedagógica para desenvolver no aluno a cidadania, a sua capacidade de ser como pessoa e a capacidade para o trabalho. Isso implica em uma escola inserida em um contexto social e que procure atender às exigências não só dos alunos, mas de toda a sociedade.
Não adianta fazer um projeto sem ter ponto de partida comum, definindo o que todos querem da escola. Sem isso, você não consegue o compromisso de todos na execução dos objetivos definidos.
Nessa articulação entre escola e família, a gente tem que entender que a família, a gente tem que entender que a família hoje não é a mesma, a estruturação familiar difere da de antigamente. Nós temos hoje a família “mono parental”: são os filhos com a mãe ou o pai. Além da reestruturação familiar, nós encontramos também a mulher saindo para o trabalho, a mulher como mão-de-obra, e no momento em que ela sai para a sobrevivência ela deixa de atender os filhos. Quando você mora no interior, a vizinhança até ajuda a olhar os filhos de mães que se afastam para o trabalho, mas com o movimento da sociedade mais ampla, com as populações muito numerosas, aquela relação de vizinhança foi quebrada. Os filhos de pais com poucos recursos ficam mais relegados aos irmãos mais velhos.
A primeira coisa que as escolas têm que fazer é incorporar a idéia da gestão democrática, de administração colegiada. Dessa forma, a escola é administrada com representantes do corpo docente, dos estudantes, dos funcionários e da direção da escola. E teríamos também representantes dos pais e da comunidade dentro do conselho de classe. Com cada segmento tendo a sua representatividade, você poderia pensar em um segundo momento, em que cada segmento estaria individualmente tentando articular suas decisões no colegiado.
O currículo é totalmente estanque. A Matemática não articula com a Física e a Química. A História não articula com a Geografia. Então o que o aluno recebe como formação? Algo extremamente fragmentado, e ele não consegue estabelecer as relações entre os diferentes campos do conhecimento. Por que o professor de História não pode estudar a situação geográfica e física de uma região dentro de um período histórico? Por que o professor de Língua Portuguesa, quando está trabalhando Literatura, não articula o texto com a história do Brasil Colônia? O conteúdo do currículo é trabalhado de forma totalmente isolada. Se todos os professores de Língua Portuguesa tivessem um tempo da semana para trabalhar em conjunto, nós muitos fracassos e repetições. Muitas vezes, os professores da 5ª série não sabem direito o que foi visto nos quatro primeiros anos do ensino fundamental.
Os PCN são um projeto neoliberal organizado por um gão um projeto neoliberal organizado por um grupo de professores que vem de escolas de certa forma privilegiadas, e não da escola pública. Então, se os PCN vêm no bolo de uma escola política globalizada, a visão é de padronização da escola. Se eles montam um programa e soltam para as escolas de norte a sul, de leste a oeste, sabendo que nós temos no país cinco regiões totalmente diferentes, evidentemente que se quer padronizar as escolas. Os PCN trazem um discurso de proposta e, como proposta, a escola não é obrigada a fazer. Só que quando se coloca, por trás dessa proposta, um esquema de avaliação, ela se torna um instrumento autoritário, porque a escola tem que cumprir, entre aspas, essa proposta. E, se a avaliação não considera o processo, evidentemente que as escolas brasileiras vão ser improdutivas, porque você não dá condições para que elas atinjam o produto previsto nos PCN. Se a LDB diz que quase que impingindo às escolas a padronização, então isso é contraditório, sim. O projeto político-pedagógico busca a escola singular. O projeto tem que ter a cara de cada escola, não tem que ter cara nacional.
Ilma Passos cita ainda: “Existe uma diferença entre universalizar as oportunidades e padronizar as escolas. Universalizar as oportunidades significa abrir vagas a todos e democraticamente fazer com que os alunos permaneçam na escola dos 7 aos 14 anos. Esse é o ideal democrático da permanência. É a qualidade da escola para todos. Pegue dois sistemas de ensino privado bem grandes no país. O Objetivo tem a sua cara. Quando alguém fala “eu estudo no Objetivo”, você tem delineado o padrão de aluno que vai ser formado ali. Quando você fala no Colégio Pitágoras, que é uma rede de Belo Horizonte, você tem delineado também um projeto político-pedagógico, que difere daquele do Objetivo. São escolas particulares que construíram sua identidade a partir dos interesses da escola e das necessidades dos seus alunos, que são alunos de classe média para cima. Ali você não encontra alunos de classes populares. São dois sistemas de ensino – eu diria – de boa qualidade em duas escolas diferentes. Se a escola privada pode buscar uma qualidade diferenciada, por que a escola pública tem que ser igual para todos, no sentido de ter o mesmo padrão? Então taí a questão que o projeto político-pedagógico tem que ter a cara de cada escola.”
Estamos convencidos que o compromisso da escola pública é com a maioria da população que hoje, por força do modelo econômico, político, social, cultural, está fragmentada em vários segmentos-minorias, organizada ou não na sociedade. Não há como negar, que das mais diversas formas, todos estes segmentos-minorias participam da produção da riqueza, mas historicamente tem sido expropriados, excluídos, manipulados, discriminados, de muitos modos em seus fundamentais, desde as suas condições objetivas-materiais de vida (plano econômico), às formas de organização sócio-política (plano social e político) à produção e acesso ao saber e a cultura (plano cultural).
Estes elementos, e de acordo com as grandes diretrizes da Proposta Curricular, o acesso e a permanência na escola, desta maioria, deve significar a oportunidade de compreender todas as contradições que constituem, determinam, condicionam o mundo natural, o mundo histórico-social e o mundo da subjetividade-individualidade que caracteriza cada um dos seres humanos. Todo o educando tem o direito de, ao freqüentar a escola, apropriar-se crítica e criativamente do saber universal acumulando e sistematizado, para compreender que esta forma predominante de estar, ver e fazer o mundo, é apenas uma das formas possíveis, organizada de um modo que vem dificultando o processo de humanização. Passar pela escola deve significar então, ter o domínio da cultura, do instrumental teórico-prático (Ciência, Tecnologia, Arte), que os homens produziram na caminhada civilizatória, para estabelecer ema nova forma de relacionar-se, entender e transformar de modo permanente e simultâneo a natureza, a sociedade, a si mesmo e a história, conforme nos propõe Marx na sua 11ª Tese sobre Feuerbach: “... os filósofos apenas interpretam o mundo de formas diferentes, o que importa é transformá-lo”. Dar conta junto aos nossos educandos, da socialização-apropriação do conhecimento, deve significar o desafio e o encorajamento de cada um deles para que sejam sujeitos históricos atuando coletivamente no sentido da superação deste estado de coisas, pois este não é destino dado, pronto e acabado.
Conforme Paulo Freire:
“O educador e a educadora popular constituem-se através da energia de suas ações, da esperança de poder refazer seus equívocos compreendendo a cada dia que, entre problemas e dúvidas que o/a levará para um futuro sempre incompleto porque está no coração da Educação Popular ser um projeto nunca acabado.”
Ainda Paulo Freire, diz: “Quando jovem aprendi que a beleza e a criatividade não podiam viver escravos da devoção à correção gramatical. Essa compreensão me ensinou que a criatividade precisava de liberdade. Então mudei minha pedagogia como jovem professor no sentido de educação criativa. Isto foi fundamento também para que eu soubesse depois, como a criatividade na pedagogia está relacionada com a criatividade política. Uma pedagogia autoritária, ou um regime político autoritário, não permite a liberdade necessária à criatividade, e é preciso criatividade para aprender.” (PAULO FREIRE, apud GADOTTI,)
“Ensinar – diz Paulo Freire – é desafiar os educandos a que pensem sua prática a partir da prática social e com eles, em busca desta compreensão, estudar rigorosamente a teoria prática. E para isso os educadores devem ser ou fazerem-se competentes”.
Conforme Brandão, nenhum conhecimento é neutro e nenhuma pesquisa serve teoricamente “a todos” dentro de mundos sociais concretamente desiguais. Aqui, a idéia tradicional da observação participante na Antropologia Social pretende chegar ao seu limite. A participação não envolve uma atitude do cientista para conhecer melhor a cultura que pesquisa. Ela determina um compromisso que subordina o próprio projeto científico de pesquisa ao projeto político dos grupos populares cuja situação de classe, cultura ou história se quer conhecer porque se quer agir.
Na verdade, os problemas estudados não são nunca os problemas vividos e sentidos pela população pesquisada. É esta população em si mesma que é percebida e estudada como um problema social do ponto de vista dos que estão no poder. As ciências transformam-se, assim, em meros instrumentos de controle social.
Mas, evidentemente, este uso manipulador e domesticador não é o único uso possível que pode e deve ser feito das ciências sociais. O estudo e o conhecimento da realidade são também necessidades imperativas do ponto de vista dos que querem transformá-la.
Ainda Brandão, “A finalidade de qualquer ação educativa deve ser a produção de novos conhecimentos que aumentem a consciência e a capacidade de iniciativa transformadora dos grupos com quem trabalhamos. Por isso mesmo, o estudo da realidade vivida pelo grupo e de sua percepção desta mesma realidade constituem o ponto de partida e a matéria-prima do processo educativo.”
Conforme Paulo Freire, educação não é sinônimo de transferência de conhecimento pela simples razão de que não existe um saber feito e acabado, suscetível de ser captado e compreendido pelo educador e, em seguida, depositado nos educandos. O saber não é uma simples cópia ou descrição de uma realidade estática. A realidade deve ser decifrada e reinventada a cada momento. Nesse sentido, a verdadeira educação é um ato dinâmico e permanente de conhecimento centrado na descoberta, análise e transformação da realidade pelos que a vivem.
Dentro dessa perspectiva pedagógica, que parte da situação vivida pelos educandos como um problema que os desafia, é evidente que a definição do conteúdo programático da ação educativa não pode ser feita apenas pelo educador. Essa definição implica um trabalho conjunto de pesquisa e discussão no qual participam educador e educandos mediatizados sempre pela realidade a ser conhecida e transformada.
“É na realidade mediatizadora, na consciência que dela tenhamos educadores e povo, que iremos buscar o conteúdo programático da educação (...).”
“Esta é a razão pela qual não se trata de ter nos homens o objeto da investigação, de que o investigador seria o sujeito. O que se pretende investigar seria, realmente, não são os homens, como se fossem peças anatômicas, mas o seu pensamento-linguagem referido à realidade, os níveis de sua percepção desta realidade, a sua visão do mundo, em que se encontram envolvidos seus ‘temas geradores’. (...)”
Mas como vamos educar nossos jovens para que se constituam indivíduos competentes, criativos, com personalidade própria, com ética, que saibam se posicionar frente às dificuldades, decidir o que é melhor para si e para outros e viver em coletividade? Que conteúdo e que metodologias darão conta dessa tarefa? Sabe-se mundialmente que há um descompasso entre o conteúdo ensinado e o conteúdo aprendido. Que a forma como ensinamos privilegia a memorização, o acumulo da informação pela informação, sem dar a ela um sentido e uma aplicabilidade real. Que ao sair da escola o conteúdo aprendido já está ultrapassado. Que a escola não dá e não dará conta de prever um conhecimento que esteja em permanente sintonia com as constantes transformações tecnológicas.
A resposta da comissão internacional de educação da UNESCO aponta um caminho: desenvolver competências para que o aluno possa continuar aprendendo ao longo da vida. Competências e habilidades para ser um indivíduo com personalidade própria e ao mesmo tempo coletivo, solidário, tolerante e que seja flexível frente às mudanças. Para isso sugeriu quatro pilares da educação como princípios norteadores das políticas educacionais do mundo todo.
→ Aprender a conhecer
→ Aprender a fazer
→ Aprender a ser
→ Aprender a conviver
Esta é, pois, a grande tarefa de todos nós educadores: primeiro desenvolver em nós mesmos estas qualidades; segundo olhar para nossa prática educacional, rever e ressignificar os conteúdos, as estratégias, a organização da sala de aula, da escola, a relevância dos temas abordados, os recursos didáticos adotados. Terceiro refletir e decidir como vamos diminuir o vazio que se estabelece entre o conteúdo ensinado e as exigências da vida moderna para o desenvolvimento de nossos jovens.
A proposta pedagógica é tudo isso: a escola em busca do saber, transformando-o em matéria prima e adequando-o às condições reais de seus alunos. Transformando o conhecimento em competências e formando o cidadão para o próximo milênio.
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